參考資料：周祝瑛（2003）。誰捉弄了臺灣教改？。臺北：心理。

二、教師會的功與過

    教師會為學校教師的專業組織，目的在維護教師專業自主、規範教師專業行為，並且提升教師專業能力。根據民國八十四年（1995）公布的教師法第二十七條規定，教師會的基本任務為：

（一）維護教師專業尊嚴與專業自主。　

（二）與各級機關協議教師聘約與聘約準則。　

（三）研究並協助解決各項教育問題。　

（四）監督離職給付儲金機構之管理、營運、給付等事宜。　

（五）派出代表參與教師聘任申訴及其他與教師有關的法定組織。　

（六）制定教師自律公約。因此，整個教師會的組織是希望透過教師的團結權利，除了保障教師專業地位外，也能提升教師的工作條件與滿意度，同時參與校務工作，例如：校長與新任教師的遴選、聘任。同時，教師會也是學校教師的自律團體，代表教師和校長等行政人員溝通，爭取相關權利。目前國內教師會屬三級制，除了學校教師會之外，也包括各級縣、市的教師會，代表全縣教師和縣政府溝通協調；而全國教師會則代表全國教師和中央教育行政機關協商全國教師事宜。

    自教師會成立以來，各級學校的生態發生重大的變化，尤其民國九十一年（2002）九月二十八日（教師節），全國教師會發動台灣有始以來最大規模的一次教師遊行。在這次遊行中發出「尊嚴、團結」的口號受到社會眾多關注，尤其這一遊行的發起最初肇始於全國教師會與政府協商，希望教師能組工會、擁有罷教權而來。雖然協調後並未達成目的，不過，可看出台灣的教師會在教師法公布以來，在全省各地，從中央到地方到學校裡，可說是如火如荼的展開，也是改變學校生態重要的機構。

    在教改人士丁志仁一篇〈另一波台灣教育改革〉文章中提到，經歷改革後，老師們成為台灣第一次什麼都有的老師：有自己的組織、有教材的選擇權、有支配學校經費的權力、有招考及解聘同事的權力、有校長的遴選權、有對教育政策的發言權與參與權、有憑本事找學校的權利、有和政府議定聘約的權利、有訂定輔導和管教分寸的權利、有一切動手改善教育環境的權柄與工具；在這樣的情況下，教師唯一沒有的是呻吟的藉口、怨天尤人的藉口。不過，這次教改與提升教育品質的擔子，不能全壓在教師們的肩上，必須給老師組織教師會，透過組織由教師集體合作來分擔。

    近年來，教師會對國內教育的發言權及建議權應是有目共睹。從各國的學校教師組織的分級、教師會的起源來講，幾乎找不到一個國家是以學校為單位組成教師組織；大多國家是中央與地方的二級制，而我國竟然能組成全國性、地方性、學校性的教師會，這方面可說是超越世界各國教師組織的規模。從一位全程參與教師法修法過程的教改人士訪談中發現：教師會之所以能順利於教師法中通過的主要原因是，在教育權逐年的開放與下放之下，教師必須設立團結教育人員的專業組織，才能對內形成共識、建立專業規範，對外與各種關心教育改革的勢力進行良性互動，進而維持教師專業自主。其次，教師會成立在立法精神上最主要為考量「公、教分途」。尤其在這樣的架構下，教師由過去準公務員的身分改成司法上契約的關係，依民法僱用契約關係來加強規範，聘約變得非常重要。如果老師沒有協商權，根本無法跟雇主（政府）有協商的權利，如此之下，政府在教師非公務人員的情況下，隨時有機會可以叫你走路，在這樣權力不均等之下，教師會的成立自然有必要。第三，學校教師會的立法，主要是在民國八十三年（1994）民間教改呼聲最高的時候，「由下而上」的決策模式在當時已成為強烈訴求。

    在這些情況下，於民國八十九年（2000）九月二十八日教師節時，台北地區推動教師會立法的教師們就成立一個「台北教師會籌備會」。為了解決當時老師自我形象太軟弱，及人性中對權力與名利的慾望這兩個問題，只有靠基層學校的教師組織選出理監事，選出的人大家能看得到，做事也較透明化，對校內的老師才能有交代。因此，朝學校、地方與全國三級教師會的組織發展，其中主要在中、小學部分設立，高中及大學的規定則不具強制性。

    教師會的立法過程爭議很多。從正面來說，教師會的成立可說是教師結束過去一盤散沙的狀態。在公教分離、確認教師是專業人員等立法精神下，獲得前所未有的團結機會；教師對政府或學校（資方）擁有溝通協調的權利，且可排拒中央的掌控。但從負面角度而言，學校教師會可說是將原來全國最穩定、最保守的校園安定徹底破除，從此學校進入派系或黨派鬥爭，讓學生的受教權蒙受損害；並且因為教師會組成人員的素質參差不齊，也影響校園互動關係。

    根據研究發現，影響教師會運作的最重要因素是校長的態度。如果校長的態度是開明的，與教師會採相互合作的方式，通常教師會在校園的運作較順利；如果校長較傳統且採集權式的領導，則與教師會的互動關係就會受影響，尤其當教師會經常代表教師爭取權利時，行政人員會將其視為眼中釘或找碴的角色，從許多教師申訴案件裡可以看出此一問題。

    目前許多教師會的運作是採取「問題導向」的方式，它的模式大概可分成兩種：第一、教師面臨問題→個人無法解決→反映學校教師會→會長決定代表教師會出面→問題「正視化」（問題對象正視問題後再溝通協調）。第二、學校工作推展→教師不接受→行政人員請教師會溝通傳達。在這種情況下，教師會的會長等於作為學校教師的意見領袖，充分扮演教師與學校之間的溝通橋樑。如果溝通是順暢的，校務的推展自然不會有太多問題；如果教師會與校長、行政人員之間的關係不甚良好，那麼校長會覺得動輒得咎，教師會也會認為整個校園活動推展相當不順利。

    由此，我們可以發現，整個教師會的發展自民國八十四年（1995）以來可分成幾個階段：最先是行政（校長）的強勢，部分權力被教師會取代引起的不適應；其次，整個教師會成立改變過去行政獨大的思維，變成學校行政、家長會與教師會三角思考模式，讓學校成為共同經營的架構。當然，教師會在這過程當中也不乏出現教師會不清楚本身的定位，和所應扮演的角色的時候，在這種情況下，行政單位有可能透過「教育的主體」（如：學生的學習權）來加以導正，或是藉由家長會的介入來平衡學校生態，保障學生的權益。