參考資料：周祝瑛（2003）。誰捉弄了臺灣教改？。臺北：心理。
一、自學方案十三年
在減輕升學壓力的教改議題中，國中生自願就學方案可說是多元入學管道的最初構想之一。由於在校成績的採計方式曾經引起各界的議論，在實施十三年後的今天終於走進歷史，其中有幾萬國中生參與，也曾是備受家長關切的教改議題。
（一）緣起
為了暢通國民中學的升學管道，引導國民教育正常化，民國七十年代（1980年代）推動得最積極的教改策略即是「延長國民教育」。解嚴前的民國七十二年（1983）八月，政府推行「延長與職業教育為主的國民教育實施計畫」，普遍設立延教班（延長教育，即國中畢業後再加一年職業訓練），以逐步邁向部分時間職業教育的義務實施。此後，經過幾年的醞釀，於民國七十九年（1990）推出國中畢業生「自願就學方案」（簡稱「自學方案」），為日後實施免費而強制的十二年義務教育作準備。這個方案的第一個階段是，先廢除高中入學考試，改以國中期間五育評量的成績為依據，依國中畢業學生自願，分發就讀高中、高職或五專。為此教育部頒布「國民中學學生成績考查辦法」，試行「五分制」的相對分數，藉以貫徹國中常態編班，消除越區就讀明星學校的問題，希望藉此減少平常考試次數，並且避免一試定終身等缺失。
這個政策是在毛高文時代實行，當時準備配合八十二年度（1993）全面實施十二年國民教育的構想，也稱為「延長國教初級計畫」。但後來由於實施過程中受到立法院及民間團體的反對（如：當時科學月刊社的劉源俊、黃榮村及輔仁大學的林文瑛、王震武等教授），於是民國七十九年（1990）五月教育部宣布暫緩實施，並選擇部分地區進行實驗。同年由台北市決定先行試辦，高雄市及金門隨即跟進。民國八十學年度（1991）開始，台灣省澎湖、台東、宜蘭也加入試辦行列。民國八十一年（1992）三月三十日，教育部將其改名為「國中畢業生自願就學輔導方案」，決定將五專也納入自願就學分發的範圍。這當中以台北市從民國七十九到九十二年（1990-2003）為止，實施十三年最久。台北市的試辦原則是採用「自願」及「免試」兩種方式，編班採常態編班，成績計算包括國中六學期的一般學科、藝能學科及綜合表現成績，以班級為單位，採五分制計分法；各學科成績依照課程標準所訂定的每週課程時數加權計分；綜合表現成績則是乘以四的加權計分，唯國三的選修科目一律以十二節計算。學生申請入學分發的時候，則依照各年級比重成績計算，一年級占20%，二年級及三年級各占40%。因此，整體而言，該方案主要的特色有二：一、國中畢業生不考聯考，以在校成績分發入學，紓緩升學壓力，可以促進國中教育正常化。二、由於免除聯考，教師可以發揮專業自主能力使教學更活潑、評量與作業方式更多元化，進而讓學生獲得全人教育的學習。
以台北市來說，最初兩年試辦各界相當肯定，因此教育局長林昭賢擬於八十一學年度（1992）於台北市全面試辦自願就學方案。但是到了八十一年（1992）四月二十八日，立法委員林正杰等以高級中學法未修訂，自學班學生未經聯考進入高中為不合法等理由，對當時教育部長毛高文提出強烈質疑。因此，教育部長決定台北市不得全面試辦，而採試辦與聯考兩案並存。
此後，有一連串對自學方案的討論，並且引起社會大眾的爭議。民國八十二年（1993）郭為藩部長上任後，由於尚不了解此狀況，因此並未表態。同年六月十六日，林正杰等八十四位立法委員的連署臨時提案中，要求教育部盡速停辦自學方案，並提出其五大缺失：第一、理論不合實際。第二、學生、家長或教師普遍認為未能達到本案的預期目標；非但不能紓緩課業負擔，甚至對學生造成更沉重的心理壓力。第三、成績考查辦法有許多缺失，損害中上素質學生，流失人才。第四、無法減少功課壓力，課外補習風氣未減。第五、可能造成學生學習較不積極，同儕關係、師生關係較差，不利國中階段的發展。在同年教育部召開部廳局的會報，確定從民國八十二學年（1993）起，自願就學方案採取混合班和年級常模的五等第九分制計分法，以現行規模繼續試辦，民國八十五年（1996）之後再檢討成效。因此，在此情況之下，自願就學方案得以在台北市等地區繼續推行。民國八十五年（1996）台北市也正式實施多元入學方案，自願就學方案於是納入成為其中的一個途徑。
（二）自學方案的爭議
自願就學方案實施之後曾引起社會上極度的關注，支持自願就學方案的改革者認為可以導正國中教育的偏差，紓緩升學壓力。並且由以往一次的壓力分散到三年十八次段考的學習，比較符合分散學習的原則。從教育部於民國八十一年（1992）針對台北市、高雄市及金門縣國中教師的問卷調查得知，三區教師均認為試辦學生的升學壓力不強；其他研究指出60%的家長讓子女進自學班的主要動機，是為了要減輕升學壓力。而反對自願就學方案的人則認為：過去一次的聯考將化為三年的篩選，三年全程十八次考試都與升學有關，因此學生不能疏忽任何一次，否則會影響分發，壓力反而增加。因此許多研究討論到，自願就學方案對學生的升學壓力究竟是增是減？而此亦尚無定論。不過，輔仁大學林文瑛與王震武教授研究發現：自願就學方案最不利的是出現人情關說與特權介入；其次是學生長期處於課業壓力下。政大馬信行教授也曾對國中家長跟學生進行研究，發現自願就學班與普通班均感受到升學壓力，兩者其實沒有顯著差異。
自願就學方案的實施模式，從民國七十九學年度（1990）台北市、高雄市及金門縣開始，八十學年度（1991），澎湖、台東及宜蘭縣加入，最初因屬試辦性質，各縣市的辦理模式也不盡相同。歸納其特色如下：第一、試辦年限由七十九學年度到八十四學年度（1990-1995），是教育部推動此方案規畫及試辦期。第二、試辦類型各地區共分為三類： 以班級為單位，如台北市； 以全校為單位，如台北市有三所，高雄市有十所； 以全縣為單位，如宜蘭縣、台東縣、澎湖縣、金門縣。第三、成績計算採相對五等第計分，以在校成績分發入學。第四、在校成績分發，一年級占20%，二、三年級各占40%。第五、統一考試，除台北市、澎湖縣與宜蘭縣外，其餘地區都辦理統一考試。第六、在入學方式上，金門縣採取完全分發制度，台北市在試辦第二年、第三年由聯考與分發並存改為分發入學；其餘地區均給與學生在分發與聯考間作彈性選擇。
在試辦的過程中，主管當局不但著重學生目前各項學習活動的成效評估，甚至追蹤其升上高中高職後的學習表現，因此在這段時間裡有比較完整的縱貫性研究。以台北市自願就學方案而言，有「自願」與「免試」兩項原則，七十九學年度（1990）學生可自願選擇聯考或分發方式升學；八十、八十一學年度（1991-1992）學生則一律分發沒有聯考，編班則一律以常態編班，並採取全班試辦的方式辦理。在參考學校方面，七十九學年度（1990）選定台北市敦化國中等二十一校，每校一班，共計有八百一十四位學生參加。八十學年度（1991）除原試辦學校繼續選定一班外，並增加二十一個學校參加試辦。每校一班，其中台北市格致國中全校試辦。台北市總計有四十二所國中、四十六班，共一千六百七十九名學生參加。八十一學年度（1992）擴大辦理，全台北市各校均參與試辦。其中桃源、格致、北政國中全年級試辦，台北市共七十所國中二百五十七班，有一萬一千七百五十八名學生參加。
至於作法上，各試辦學校被要求在教法上採多元化的方式、多元化的評量。在分發作業上包括高中、高職、五專分發，各校填選志願的學生不能超過總數的二分之一。期間由政府舉辦各種研習及說明會，增加自學班的升學輔導。在民國八十二學年時（1993），首屆自學班畢業生在八十二年（1993）的七月十日、十一日登記分發。
民國八十二學年度（1993）只有七百五十六名學生參加分發，不過當時公私立高中、職、五專提供的分發名額高達一千二百七十六名。換句話說，出現「低成就、高分發」、「供過於求」的現象，有高達39.5%的自學生可以進入公立高中，其餘選擇公私立高中、高職、五專就讀。當時試辦之後，曾對學生追蹤研究，有以下幾個發現：第一、五分制計分法的可行性遭到質疑。國中教師認為，雖然作為考試評量五分制相當可行，只是部分教師授課班級太多，計算有困難。第二、對學生來說，自學班的教師大多能夠按照課表來上課，教學較為正常化。學生對藝能科和主科之間也較能平等對待。第三、就學生的學習情況來說，在傳統的紙筆測驗上，表現與一般的班級並無差異；在藝能學科、團體活動、人際關係、讀書方法、蒐集資料能力上較一般班級為佳，主動學習的動機也比較強，師生互動良好，並積極參與課外活動。
在缺點方面，調查顯示出以下幾點：第一個就是以「班」為試辦模式，而不是全校施行，自學班成為學生逃避聯考的避風港。加上執行過程的落差，使部分自學班成為「成績低落學生的集中」，其學習動機也比較差，甚至被人譏為「放牛班」，失去了原來試辦的意義。第二、在以班為單位的情況下，校方可能因該班不參加聯考，指派較不適任的教師授課，導致自學班在學校被忽視的情況。第三、在設計之初，並沒有針對條件相同的對照班作為比較，所以試辦的成效無從對照，流於表面。第四、由於自學班被認為是實驗的白老鼠，因此，在與普通班之間的互動，以及教師面對的方式上都有所差異。最好是全校試辦，效果會比較好。
另外，在整個設計的過程當中，由於在現實環境中，教師專業不一，也有所謂不適任教師存在，對於全面推動自學方案有所困難。而在五分等第的計分上，各校原始成績等第落差大，使用固定配額的方式來計算並不十分恰當。另外，原本升學人數較少、或是小型的學校參與的意願較高，且有不少是全校試行，這都是非常態的現象。
表5-1 民國七十九至八十八學年度（1990-1999）台北市試辦國中自學方案一覽表
（三）自學方案為何無法繼續
為什麼參加自學方案的人數，從民國八十一學年度（1992）的九千多人，縮減到八十八學年度（1999）的一千六百多人？主要原因有以下幾點：第一、教育環境的變遷。原先推動自學方案，是希望能讓學生擺脫聯考，讓國中教學正常化。而在這個過程中，台灣教育環境產生了結構性的變革，譬如：教育鬆綁、新課程標準的實施、開放教科書、降低班級人數、小班小校制、教訓輔三合一，甚至九年一貫的推動等等，逐漸對教育體制進行鬆綁，因此自學方案已非改革的主流。第二、升學管道多元化。在八十五學年度（1996），以台北市為例，開始實施多元入學方案，包括推薦甄選、申請入學、完全中學直升、特殊學生甄選及自學方案等等，可以說是擴大了升學管道。尤其是九十學年度（2001）取消聯考，以基本學測登記入學，因此參與自學方案的人數自然減少。第三、部分學生學習適應困難。由於自學方案班級、校數逐年減少，甚至有些家長選擇動機不一，將自學班當做升學保證班。另外在成立班級之初並非常態分配，而且「低成就高分發」的情況，使得部分自學生在國中時期未能建立正確的學習態度和讀書方法，以至於進入高中、職、五專後，學習適應困難，成績低落，影響了家長的信心，因此自學方案參與學生人數逐年降低。
此外，「五等第九分制」的計算成績，也有人認為違反教育原理，因為以班級為常模處理成績，會因班級學校程度的差異，而影響分發的公平性。也有人批評自學班造成一校兩制，形成學校在行政上的困難。由於自學班畢業生比較早分發，影響其他聯考的同學等問題。此外，也發現自學班學生容易成為「放牛班」的代名詞。
根據三位曾經參與自學方案的校長（台北市大理高中、建國中學、大直高中），指出自學方案的成立之初，宣導太過於倉促，並且缺乏配套措施，尤其是七十九學年度（1990）在一年之內就要全面實施，才引發民意代表的質疑。除此之外，在試辦實驗的設計上，也沒有很明確的標準。除了第一年之外，其他各年都缺乏完整的設計，包括編班、常態分班、落實正常教學等，在這些部分都有問題。
雖然整體來看，自學班學生比較能夠正常發展，但到了高中較注重學業成績的環境之後，缺乏配套措施，使得學習無法銜接，也無法完成自學方案中正常教學的理想。更讓自學生到了高中後受到二度傷害，尤其是程度中段的學生。在追蹤調查自學方案的學生後，發現其在進入高中職後，成績普遍偏低，主要是來自於低成就高分發的情況，並且大多都已進入公立高中職為主。在五專方面，課業的流失率相當大；在高中裡，退學的比率也比較高，這樣的結果是在決策當時所始料未及的。
在自學方案推動的過程中，雖然有人肯定它的理想，但由於大環境不夠成熟的緣故，再加上台灣的價值觀仍然注重IQ及考試取才的方式，以至於無法落實自願就學方案。根據一項蓋洛普測驗，若詢問家長「教師在打成績時，家長是否會影響教師？」大多數的家長回答不會。但如果問題換成「是否擔心班上其他家長影響到教師打成績？」他們的答案是“Yes”。而若詢問教師，「打分數時是否受家長影響？」大多數說不會。但若問「其他教師是否受影響？」他們便說會。如此看來，社會仍舊是保守而對他人沒有信心的。而自學方案需要的是公平客觀的社會條件，條件不足，自然無法成功。不過，自學方案在實驗過程中，對社會有一個正面的意義，就是讓國中的教育問題能夠整個浮現出來。例如不適任的教師、國中教學品質等，在當時能夠獲得社會上的關注，而為國中教育改革埋下了一個伏筆，對接下來的十年教改，甚至多元入學有著前導性的作用。