參、邁向公共知識份子之路
葛蘭西（Antonio Gramsci，1891-1973）曾提出知識份子可分為傳統型（致力維持現狀）、與有機型（主動參與改變社會）兩類。而長久以來關心知識份子議題的薩伊德（Edward. W. Said, 1935-2003）則進一步提出公共知識份子（public intelltual）的概念。薩氏認為公共知識份子的特質除了以寬容、開放的說理與溝通來討論議題，避免訴諸人格身分、學術專業、傳統信念的權威之外，同時能夠在公共說理時，面對所有的權威提出質疑與反思。公共知識份子在面對現實的規範與價值中，能夠以開放與平等的方式進行說理，屏除個人的主觀信仰與認知。這樣的知識份子能夠接受差異，敢於向社會上壓制的勢力進行挑戰與辯論，被視為社會良知的重要代表。值得注意的是公共知識份子的角色，與過去所謂的「御用學者」有所區別；所謂的「御用學者」常常為執政當局的言論政策提出背書，而公共知識份子則往往扮演與當局權威相抗衡的反對角色。然而，遺憾的是在華人的世界中，一般人對社會多樣化及容忍異己的程度較為有限，且常常運用道德的言語或學術權威進行公共議題的討論，無法真正就事論事、持平以待。因此，任何公共知識份子在進入公共領域時，最重要的是能否秉持公民本分，發揮說理的專業與文化素養，這一點可說是現今社會，尤其是台灣中非常缺乏的一項特質。（錢永祥，2000年）
至於談到當代公共知識份子的代表，應當首推美籍巴人薩伊德。薩伊德教授於今年十月辭世後，許多人將他歸諸於全球公共知識份子（public intellectual）的典範。這位身為少數在英美國家擁有發表權的巴裔精英曾提到：一九六七年的中東戰爭是他人生的轉捩點，這個戰爭讓他將過去學術與政治截然劃分的想法為之完全改觀，自此兩者無法分割。而其在一九七八年發表 「東方主義」 （Orientalism）、一九七九年「巴勒斯坦的問題」 （The Question of Palestine）等書後，這位曾經在美國數所長春藤名校任職的美籍巴勒斯坦後裔，一直成為全球最具有爭議與傳奇性的學者。一方面，他在美國擔任大學教授，但也在美國長期支持巴勒斯坦的建國，甚至為其擔任流亡國的議員，成為巴勒斯坦在西方世界中最重要的代言人。
薩伊德在「東方主義」一書中，描述西方人眼中對阿拉伯世界的扭曲。雖然該書並不包括華人世界的東方主義，但其留下的公共知識份子典型，卻分外值得當前台灣學界作為參考。理由是首先他強調知識份子的批判精神：薩伊德一生中扮演巴勒斯坦人、美國人與大學教授三重身分；他曾說：自己最重要的生命挑戰即是從事批評與維持批評的立場，從不畏艱難險阻。其次，從文化角度追求社會正義：薩伊德認為，西方國家的東方其實是一種基於偏見、貶抑、誤解與宰制的虛構產物，這種文化權力的建構其實是植基於西方國家帝國主義的政治權力。對當前的台灣社會而言，如何讓各族群在各領域（包括公共領域）中，建構公平與正義的平台，具有相當的啟發性。第三，以人文主義促進西方社會對東方的了解：薩伊德主張以色列與巴勒斯坦的問題解決應基於歷史性的了解（historical empathetic understanding）之後，能夠追求和平共存、尊重身分認同、減少排除異己，並為此建構更寬容、更寬闊的人文主義。對台灣來說，社會各階層如何用歷史同情的了解來消除族群之間的怨恨情節，不無啟示。（何榮幸，2003）
此外，薩伊德認為知識份子（尤其大學教授），是社會中具有特定公共角色的個人，不能只是面孔模糊的專業人士，只侷限於從事自己那一行的能幹專業人士。他認為公共知識份子應具有批判角色與為弱勢伸張正義的立場，但如同薩伊德在「知識分子再現（表述）」（The representation of the intellectual）一文中提到，大多學界同仁循規蹈矩、墨守成規、保守且有些排外。其中有不少人為了切身利益的維護，而對學術行規甚至執政當局唯唯諾諾，未能善盡為促進社會的改變而扮演的批判角色（單德興，1997）。另外，有些知識份子囿於專業化與職業化，把自己定位為朝九晚五（或7─11）、不逾越公認的典範限制，在這樣的情況下，知識份子往往對事沉默而沒有太多的聲音。因為大多數的改革一旦成為專業化就窄化了公共空間，排除一般人的討論機會，使得許多攸關民眾權益的事務由專家（例如：教改專家）所壟斷，甚至在涉及大眾切身利益時往往被犧牲。有鑑於此，薩伊德特別強調，大學教授應該以批評的超然意識去從事世俗的批評，冒險公開參與辯論，因為知識份子的價值就是被大眾期望能夠宣揚代表特定社會良知的看法、觀念與意識形態，並且希望他們能在社會上產生一些作用。
薩伊德曾形容，在他流亡的過程中，在廣泛無限流通的演講、撰書中，冒著不確定的風險與結果，而不受限於由專家和職業人士所控制的內行人的學術空間（academic inner circle）。這樣的行動不受拘束反而更能支持其個人所選擇的觀念與理想，因為它們更符合自己所相信的價值與原則。（轉引自單德興，2003）在公共知識份子的實現中，薩伊德選擇的是更廣泛的事務，因為能夠超越學術行業的規範，反而受到各行各業的獻身激勵，跨越自己原本狹隘的職業（學術）生涯。而在這過程中，更能有意無意為對公共事務的觀點，爭取更新、更多的聽眾 ，而這些觀點也是以往在大學的課堂中不曾呈現的內容。
肆、大學教授在台灣教改中的角色
正當台灣的大學教授與多數歐美先進國家的同行一樣，忙著為爭取研究專案、提升個人生活品質而努力時，卻也可以看出這些年來，學術社群對社會公共議題的關懷正逐漸冷卻。原本有許多人期待的改變──政治解嚴之後期有待型塑的公共論壇，並沒有在解嚴之後的十五年中逐漸形成，反而在台灣民主化的過程中，政治人物、新聞媒體和電視成為台灣家長與教師心目中的三大公害（何琦瑜，2003）。台灣民主發展可說在媒體自由化後，並未走向全面的民主化，甚至期望解嚴之後能提升整個社會的理性發展，並形成公共論壇的空間，這樣的夢想並沒有因解嚴而實現，反而是整個社會出現更為煽情、言論更為激化，市場廝殺與控制的痕跡更為明顯的情況。其中最大的犧牲者可說就是公共領域遭到前所未有的另類宰制（李金銓，2002）。
誠如杜維明教授曾經提到，欲讓社會改革朝向正面的改變需要公共知識份子的參與，如同薩伊德、葛蘭西等人提到，公共知識份子不僅是有機的知識份子，更具有政治關懷、參與社會，並擁有文化敏感度與人文科學素養，能夠透過反思與理解來關心這個社會。在這些年來，這樣的知識份子一則在學術界，一則在媒體。可是在國內現在的媒體，整個市場化的過度競爭與扭曲下，公共知識份子的力量並沒有適度、適當的發揮批判精神；加上學術界又因學術資源的激烈競爭與權威的宰制下，這些年來公共知識份子參與社會的身影愈漸模糊。
可是生活在這塊土地的人們如何看待上述發展？還有怎樣向下一代交代呢？如同美國趨勢大師梭羅（Lester Thurow，1938-）在他的「資本主義的未來」（The Future of Capitalism）一書中提到（Thurow，1967），未來的人類需要的不是上述的煽情和激化，而是必須具備兩項條件：擅用科技帶來文化助益的能力，和個人的應變能力。由於各國目前都在培養如何帶動新的文化，屏除過去模仿與抄襲，增加下一代人民的適應變化與創造能力。因此，未來社會上的文盲不再是不識字的人，而是不懂得學習的人。在這樣的情況下，我們如何教導國民了解這些新的趨勢，適應這些變化已經成為重要的課題。以日本為例，他們最近討論，目前所從事的各項社會改革以教育改革最為關鍵，因為教育改革是日本是否能成功轉型的一大關鍵。反觀台灣，教育改革能否讓下一代脫胎換骨？抑或讓全民素質全面下降？這些質疑其實是需要更嚴謹的討論與研究來驗證。然而綜觀這些年來，由於社會上整個公共論壇空間並沒有得到良好的發展，因此，社會上公共知識份子的研究成果與社會聯繫（social connection）發生相當大的差距，甚至十年來教育改革政策發展迄今仍未看過有較大規模、科學化的檢討與評估。在這樣的情況下，國內教育學界每年所產出的學術成果（如：博、碩士論文、國科會專題計劃等）數量不少，但其研究成果與社會中的教育（改）現況：亟需有基礎的研究數據、資料，作為教育政策制訂與問題解決的參考依據之間，存有嚴重的落差，而這種差距仍舊持續在擴大中，讓人十分憂慮。
另一方面，國內政論家南方朔先生提到，台灣目前面臨的共同問題是升級的挑戰（Upgrading），如何升級需要學術界的堅持與啟蒙，展現自身的專業，把問題說清楚，讓我們的教育是朝向鼓勵思考、培養判斷能力的方向發展，而不是投機或操短線。因此，我們的社會亟需有一群公共知識份子來同心協力。然而這些年來，台灣的解嚴後的發展情形與台灣的社會運動息息相關，其背後含有強大的民粹動機。在這過程中，大學教授常常停留在政策規劃的層次。其中主導教改的知識精英，由於部份人士對台灣教育生態了解不足，因此其改革理念甚至規劃藍圖未必能讓政府照單全收，甚至無法獲得基層學校的認同。導致幾年下來，教改變成全民負擔。可是值此之際，當台灣教改亟需透過公共論壇討論，以致於各種教改措施需要全面修正時，這些知識份子的力量又未能適時發揮社會批判的功能，無法發揮監督制衡的力量。
有學者（吳清山，1998）曾經將台灣教育改革根據台灣社會結構來分析，整個改革在政治上一黨獨大到多黨競爭之下，提供教育改革重大的環境。過程中，民主政治的呼聲逐漸提高、人民權益逐漸受到重視，促使教育界與社會大眾提出教育自由化、民主化的訴求，在政治體制轉型、社會結構重塑、校園民主三種結合之下進行史無前例的教改運動。過程中，教育改革可分成萌芽期（1987-1988）、成長期（1989-1993）、熱絡期（1994-1998）、批判與反省期（1999-2003）（周祝瑛，2003），然而在整個改革中可看出，批判與反省在整個教育改革當中最為欠缺。換言之，無論是從四一０教改遊行、行政院教改會、教改行動方案措施中，大部分教育改革的措施由民間發起而進入政府部門，由於政黨輪替權力轉換，逐漸由過去的民間人士進入到國會殿堂、而參與政府部門。過程中權力的交替反而讓原先的提倡者失去批判與反思的精神。