資料來源：研習資訊，第二十卷，第三期，92.06。
淺談大學教學評鑑—以政大為例
周祝瑛(政治大學教育系教授)
壹、 緒論
一、研究動機緣起
（一）大學之理念與目標
我國現代大學之創設，可說完全師法西方之學制與組織，與傳統中國官辦的太學、國子監或私家講學的書院、私塾截然不同。因此在論及大學制度之起源時，往往受歐洲中古世紀大學傳統之影響，認為大學乃是學者聚集的場所，研究為本務，輔以講學來教導學生，傳播真理。為了保障大學中學術研究與教學工作得以延續不受干擾，崇尚自由與自主可說成為大學教育之基本理念─有了自由，才能不受約束地從事知識的創新與批判；有了自主，才能免於各種獨斷的、不合理性的干涉，塑造自由、平等與合理的溝通管道。
學術自由與大學自主既是大學存在的必備條件，那麼大學教育又以何為目標？綜觀歐美大學發展之過程，在理論上，人們對大學設立之性質與定位各有歧異；在實施上，大學又經常受現實環境之衝擊，在傳統目標與現代角色上徘徊。回顧自歐洲中世紀以來，大學教育之目標，從超乎學科、國界、政治與宗教的「知性的探究」，到經院哲學與人為主義的兩派「為了神」與「為了人」的對抗；從宗教人才的培養、博雅教育的注重，到為解決實際問題的職業技術人才的造就，大學目標的定位無疑在學術理想與社會現實、人文素養與科技實用中備受爭議。反觀我國大學教育目標，由於教育體制深受外來思潮之影響，加上對中國傳統文化不夠重視，大學教育目標始終缺乏實質上的落實。從台灣近五十年的發展經驗來看，儘管過去的大學法規定大學教育目標為「研究高深學術」及「養成專門人才」，而民國八十二年十二月立法院通過的大學法中又明訂「大學以研究學術，培育人才，提昇文化，服務社會，促進國家發展為宗旨」，大學教育的目標似乎始終朝著經濟發展與國家建設的導向所影響，大學成了人力規劃下，符合就業需求的場所；至於從事學術研究，養成探究真理的獨立思考判斷能力，培養完整個人的「自主性」教育目標，反而不受重視。
（二）大學之功能與特色
一般而言，大學具有三大功能(或曰任務)：教學、研究及服務。中古時期的大學教育在於培養宗教、醫學、法律等人才。到了現代，大學成為培養各種專門人才的場所；因此大學的教育功能不只在傳授知識與技能，同時亦需重視學生健全人格的發展。研究是大學的重要任務，旨在研究真理、創造新知，使人類文明綿延不斷，日新又新。研究的本質應兼具理論性與應用性的研究，對於自然科學與人文、社會的哲學思考亦不能有所偏廢。至於在服務的功能方面，由於大學堪稱社會公器，其資源來自廣大社會，亦當回饋社會，將教學對象擴及傳統大學生以外的公民，使研究成果也能分享於一般大眾社會。除了上述三大功能外，另有學者加上社會批判與提供平等的教育機會二項功能。換言之，大學本身應秉持自我反省，進行批判與改造。此外，許多國家基於促進本國經濟的持續成長，縮短貧富差距，致力於大學教育的擴充，以促進個人向上流動(upward mobility)，增加社會參與及提供機會均等的教育。
值得一提的是，在有限的資源下，是否每一所大學都能發揮上述五項功能？或者按照各校的專長予以發展特色。目前國內各大學或獨立學院發展過程的主要問題之一，在於政策上認為「大」即是好，多數學校朝綜合大學方向擴充，結果「麻雀雖小，五臟俱全」的組合，不但形成資源的浪費，更導致各校發展平庸，毫無特色可言。
（三）大學教學之重要性
在上述的五項大學功能中，又以教學功能為大學之首要任務。根據研究指出，大學教師本身認為大學教學的目標在於達成學生以下的任務(依重要次序排列如下)：
1、發展清晰思考的能力；
2、精熟某一學科；
3、增加個人自我學習的能力；
4、開發創造職能；
5、為學生畢業後的就業做準備；
6、培養成為負責公民；
7、提供具批判社會的能力；
8、達成進一步自我認識；
9、傳達對於文雅教育欣賞之能力；
10、為學生繼續升學而準備。
換言之，大學教育的目的不但以培養學生專業知能為主，並且以解決實際生活問題為重要目標之一。因此，大學教師本身能否具有多元化的視野，相信學生能力的多方面激發之可能，進而提高本身教學的品質，以成為高等教育改革的重要課題。根據若干對大學教室內的教學實務如：教材內容的呈現方面、教授本身在教室過程中扮演促進者角色，及教授在課程組織與行政的研究報告中指出：大學教室內最重要的項目為大學教授能否具有足夠的知識與技巧去激發(stimulate)學生的學習興趣，尤其在表達技巧的品質上最受學生所關注。另一項調查亦指出，大學生心目中所期望的大學教師在進行教學時，除了能在教學過程中融入較為生動、有趣的示範，並能討論時事及增加課後師生互動。大學教學中不但教師本身需具備人師溫暖(warmth)的一面，更必須有良好的表達能力(expressiveness)，方足以營造良好的教學氣氛及學習效果。
反觀在各級學校的教學中，以大學教育(包括師資培育機構)最為傾向語文與數理邏輯等專業的發展。在學術掛帥下，大學教學方法的檢討與改進經常被忽視，師生關係互動疏遠，學習效果流於形式，大學品質難以提升。此外，對於若干學習動機低落或有其他特殊學習需求的大學生，大學學校也缺乏適當的正面措施，予以協助及輔導。有鑑於此，為了落實全人適性的教學，提高大學教學質量，實有必要重新檢討目前的大學教學模式，並提出教學評鑑之可行性方案，為本研究提出之主要背景。
二、研究目的
本研究旨在探討國立政治大學師生對「學生評鑑教師教學」的看法，最後依據各項研究結果摘要，提出幾點建議，以供學校、教師、學生與後續研究者參考。
1、教學評鑑是否有助大學素質之提昇？
2、目前政大實施「教學評鑑」之現況為何？
3、政大師生對實施「教學評鑑」之意見與態度？
4、如何改進政大教學評鑑之實施？
三、名詞定義
一、 評鑑：有系統地針對某一現象進行價值判斷，換言之，評鑑必會涉及對象優缺點的評估，並且必須考慮過程中的可行性( feasibility)及公平性(equity ) (黃光雄，民78) 此外，評鑑的主要用途包括：(1)、改進—提供資料以改善評鑑對象的價值(2)、績效責任—針對深入的個案研究和比較的實地測驗(3)、啟發-針對所有影響對象值的可能效標予以考慮及控制後，可能產生用於發展及檢驗理論的資料而來。
二、 大學評鑑：係藉由評鑑團體的規劃，透過受評學校內部人員的自我評估與外來專家的專業判斷，評定該校符合評鑑標準之程度，進而提出該校之優缺點及有待改進之建議，以作為該校改善教學和提高行政效率之依據。經由這種評鑑之過程，可以達成提升教育品質之目的，有助於提高教育人口的素質，促進國家社會的整體發展（蘇錦麗）。學校評鑑或大學評鑑，依其性質可分為：一般性校院評鑑（institutional evaluation）及專門性學門評鑑（specialized evaluation）兩種。前者係以整個學校為評鑑對象，評鑑的重點在於學校的教育目標教學過程與教育成果，後者係以校內之一特定的學院，學門或系所為評鑑對象，使用專業的標準來評量其符合的程度（Young,1983）。
三、 教學評鑑：教師在教室內的教學活動也正是一個繼續不斷的教學評鑑或課程評鑑的歷程。所以教師就應該是個教育研究者（teacher as researcher），也該是個評鑑者(teacher as evaluator)，教師更應該以自己教學的整個情境為對象內容，進行所謂的行動研究（action research），成為一個真正的課程評鑑者(teacher as curriculum evaluator)。這正是教師培養或追求教師專業成長或發展（faculty development）的理想途徑。換句話說：這種教育評鑑觀念之形成，正是每個教師不可或缺的專業知識與素養的主體。
四、 學生評鑑教師教學：為了瞭解教師教學的情形，以專家所設計的教學評量表或問卷，供學生在教室內以無記名方式填寫，來表達對教師教學的感受，也就是學生對教師教學行為的知覺（葉重新，民76）。在本研究中，是指國立政治大學自民國八十六學年度起，於每學期結束前四週讓學生對每門課的教師所做的教學評鑑，填寫「國立政治大學教學反映意見調查表」，以作為該任課教師整學期的教學表現。
貳、 文獻探討
本章共分四部分，第一部分論教學評鑑在大學教育素質之提昇上扮演的角色；第二部分探究「學生評鑑教師教學」之演進與意義；第三部分進而瞭解國內大學實施「學生評鑑教師教學」之情形；第四部分說明國立政治大學目前實施「學生評鑑教師教學」之狀況。茲分述如次。
一、教學評鑑與大學教育素質之提昇
（一）教學評鑑之源起
在提升教師教學品質上，實施教學評鑑一直被公認為乃是有效的途徑之一。學校可以透過教學評鑑來了解教師在教學上的成效，以協助其提昇教學品質或作為人事升遷之依據。高等教育全面制度化的教學評鑑則始於二十世紀的美國大學，其中之實施方法有許多種，包括：系主任評鑑、同事評鑑、自我評鑑、校友評鑑、學生評鑑，及由此延伸的變化至少有十五種方式為美國各大學所採用(Centra, 1979)。
美國之所以特別倡導實施教學評鑑，主要是該教育權握於地方(州)或個人(家人)，由教育界與一般人士組成的非官方組織來認可（accredation）大學的品質，這樣的「認可制度」助長了教學評鑑，美國文化重視績效責任，各行各業每年評估工作成效，工商業界對所雇用人員成效能有比較清楚的定義。高等教育界同樣受到績效責任文化的影響，檢定教授的研究與服務有比較客觀的指標，但是要客觀地檢定教學績效實非易事，主要原因是教學的成效難以立竿見影，而且不同學科的教學成效有不同的定義。反觀國內情況，民國八十七年五月三十日教育部函請各大學院校訂定教師教學服務成績考核辦法，並規定教學服務成績佔教師資格審查總成績20%到30%，自此，教學評鑑廣受研究及教學單位之重視。
（二）教學品質與教學評鑑：
大學法第一條第一項之規定為：「大學以研究學術、培育人才、提升文化、服務社會、促進國家發展為宗旨。」教學、研究、服務係大學教授的三大任務，雖然因各學校之特色及個別差異而有所不同，綜合各層面之考量，尤其若以用在人事決策方面而言，「教學」實居此三大功能之首。J.Aperkins曾言，「教學是大學的中心任務」；金耀基教授亦提及，大學重視學術研究，雖然可以提高學術研究水準的功能，可是過份重於研究將會影響教學，師生關係之疏離因而日益嚴重；因此，教師只有藉著研究才能使教學更有內容，也只有透過教學才能使其研究更有生命，過於偏重研究，則大學將成為研究中心，實無保留大學之名的必要。然我國近年來，各大學為求提高學術地方和校外工作，教學相對地受到忽略和漠視，亦為不爭的事實。我國大學法規定，大學教師採聘任制，明載教師有教課的義務，授課時數依等級而定，並無明文規定必須從事學術研究。然而對教師之升等卻偏重審查研究著作，較少注重教學績效，一般大學對教學優良教師又乏獎勵制度，對教學功能不無影響，因此，如何提昇我國大學教學功能，進而達成大學的宗旨，實為今日大學教育值得研究的課題。
我國教育部自民國六十四年起，開始對全國大學院校實施評鑑，期以提昇大學教育的水準，教學亦列為評鑑的重要項目，國內各大學院校教師申請升等時，除了審查研究著作之外，亦參酌教師之教學、研究與服務成績。台灣近年來高等教育學生數量大幅擴張，社會大眾日益關切高等教育之品質，教育部高教司除定期舉辦研討會並出版相關資訊外，亦於八十七年三月提出八大具體措施，其中「建立教學品質管制系統」即為主要項目之一(中華民國教育年報，民88)。綜上所言，可知大學實施「教學評鑑」為提昇教學績效的有效途徑。
二、學生評鑑教師教學
（一）「學生評鑑教師教學」的演進
教學評鑑的濫觴可追溯至西方的羅馬帝國時期；然而最早實施「學生評鑑教師教學」的卻是1920年代的美國大學。美國大學為瞭解教師教學的情形並藉此協助教師改進教學，提高績效而採此措施，從二0年代中期起，哈佛、華盛頓、普頓與德州等大學率先實施，因立意結果皆頗受重視，故後有多所大學跟進。
全美研究性大學幾乎都已接受學生評鑑為教授教學績效的精確，公平性也受到許多關注。Remmers 於1927年發表第一份「學生評鑑教學」的工具：「普渡教學評鑑量表」，(Btandenburg&Remers,1927)，此後西方的研究已發表不少優異的評鑑量表，並且定期維護量表的品質，但是國內大學試辦此種評鑑多未採行西方著有聲譽的量表，一般都自行設計評鑑題目以配合各校需求與教學文化，或者在設計評鑑量表時，未經信、效度檢驗進行的結果解釋，或以其結果逕行推論，極易出現無法自圓其說的狀況。
此外，在台灣的大學實施「學生評鑑教師教學」，尚存在一是否會違背「尊師重道」或影響師生感情的疑惑。大體而言，大學實施「學生評鑑教師教學」措施，多使用問卷當評量工具，採取不具名的方式，大量蒐集學生的意見，因此所得到的教學評鑑資料，可以顯示出大部分學生對教學的觀感，教師如果能夠根據學生所反映的意見，認真檢討與改進教學，則更可獲得學生的尊敬與愛戴，同時可以促進師生感情溝通，增進學習效果。由此可知，「學生評鑑教師教學」並非讓學生來考核教師的言行，假若學校行政人員與教師，對此評鑑之真義產生誤解，則將無法達成教學評鑑的效果。從研究中顯示，師生如具有正確的評鑑觀念，配合有效的評鑑工具，以及客觀嚴謹的評鑑過程，加上評鑑結果能作適當的用途，大學實施「學生評鑑教師教學」，不但不會破壞「尊師重道」的倫理精神，反而有助於教師教學相長，增進教學知能(黃光雄，1989)