參考資料：周祝瑛（2003）。誰捉弄了臺灣教改？。臺北：心理。
九、九年一貫課程的昨是今非
為了迎接二十一世紀的來臨，提升整體國民的素質和國家競爭力，教育部依據行政院核定的「教育改革行動方案」，進行國民教育階段之課程與教學革新工作，於是有了「九年一貫課程」這個號稱台灣「寧靜的教育革命」的課程大革新。
原本現行國民中小學課程標準分別在民國八十二年（1993）及八十三年（1994）修正頒布。不過由於新世紀、新教育思維與實踐的強烈要求，於是在現行課程於民國八十五、八十六年（1996-1997）逐年實施之際，教育部認為可同時進行下一次課程改革的規畫，因而進行九年一貫課程的修訂。過程中共分為三個階段進行：
（一）第一階段
成立「國民中小學課程發展專案小組」（民國八十六年四月至八十七年九月），由林清江、陳伯璋及周麗玉等人負責，主要工作包括：研訂國民中小學課程發展、修訂基本架構的共同原則；和訂定國民中小學課程的學習領域、授課時數比例等課程結構；並完成「國民教育九年一貫課程」總綱。
（二）第二階段
成立「國民中小學各學習領域綱要研修小組」（民國八十七年十月至八十八年十一月），其主要任務為研訂「國民教育各學習領域課程綱要」；確定各學習領域的教學目標、應培養能力指標及研訂各學習領域課程的實施原則。
（三）第三階段
成立「國民中小學課程修訂審議委員會」（民國八十八年十二月至九十年八月），負責審議並確認各學習領域課程綱要內容的適當性；公布格式及實施要點，及推動新課程的各項配合方案。
儘管上述三個委員會仍依不同階段進行運作，整個九年一貫課程是從民國九十學年度（2001）於國小一年級開始推行，隔年（2002）延伸至二年級還有四、七年級推行；更預計在民國九十三學年度（2004）四年內全面實行新的課程，速度之快、幅度之大前所未見。為什麼會如此快速實施呢？有人說是社會民意的訴求，也有人說是台灣人才的提升迫在眉睫，不容再等候。這套九年一貫課程的特色有五點：（1）以「基本能力」取代學科知識。（2）國小自五年級開始實施英語教學。（3）重視學習領域的統整。（4）注重學校本位課程的設計。（5）完整結合課程教學與評鑑工作。
然而，新的課程面臨師資培育領域的劃分、國中小及高中大學教育理念的銜接、家長觀念的轉變及教科書書商的利益等，對整個國民中、小學校園生態可說是全面的大變革，有人把它比喻成是一場「教育大革命」。以下針對九年一貫課程實施的時代背景及可能產生的問題來討論。首先，九年一貫課程的由來，主要是在民國八十五年（1996）立法院審查預算時，有立委提出課程改革的要求，要教育部進行課程修訂。於是教育部順從這樣的民意，加上教改會總諮議報告書中強調，以及因應國際潮流，於是進行九年一貫課程的規畫。教改會總諮議報告書中，提到欲「帶好每一位學生」須進行課程革新與教學，為此應成立國家級教育研究院，作為課程研究與發展中心。不過，後來國立教育研究院並未正式運行，師資培育也還來不及培訓，即於民國八十六年（1997）四月成立國民中小學課程發展專案小組，積極規畫九年一貫課程綱要，並於林清江部長任內（民國八十七年二月）提出基本能力的觀念。於七個月後（民國八十七年九月）提出九年一貫課程總綱要，同時推出「十項基本能力」及「七大學習領域」。
所謂「十項基本能力」是指：（1）了解自我與發展潛能；（2）欣賞、表現及創新；（3）生涯規畫與終身學習；（4）表達、溝通與分享；（5）尊重、關懷與團隊合作；（6）文化學習與國際了解；（7）規畫、組織與實踐；（8）運用科技與資訊；(9)主動探索與研究；(10)獨立思考與解決問題。這些能力是成功、快樂、有創造力、活出自我價值者所具備的特質，也是未來系統教育課程的主要方針。
而七大學習領域則分別為：
1.語文
包含本國語文、英語等，注重對語文的聽說讀寫、基本溝通能力、文化與習俗等方面的學習。
2.健康與體育
包含身心發展與保健、運動技能、健康環境、運動與健康的生活習慣等方面的學習。
3.社會
包含歷史文化、地理環境、社會制度、道德規範、政治發展、經濟活動、人際互動、公民責任、鄉土教育、生活應用、愛護環境與實踐等方面的學習。
4.藝術與人文
包含音樂、視覺藝術、表演藝術等方面的學習，陶冶學生藝文之興趣與嗜好，俾能積極參與藝文活動，以提升其感受力、想像力、創造力等藝術能力與素養。
5.自然與生活科技
包含物質與能、生命世界、地球環境、生態保育、資訊科技等的學習、注重科學及科學研究知能，培養尊重生命、愛護環境的情操及善用科技與運用資訊等能力，並能實踐於日常生活中。
6.數學
包含數、形、量基本概念之認知，具運算能力、組織能力，並能應用於日常生活中，了解推理、解題思考過程，以及與他人溝通數學內涵的能力，並能做與其他學習領域適當題材相關之連結。
7.綜合活動
包含童軍活動、輔導活動、團體活動及運用校內外資源獨立設計之學習活動。
各學習領域學習階段係參照該學習領域之知識結構及學習心理之連續發展原則而劃分，每一階段均有其能力指標。
在檢討九年一貫課程理念是否與我國原有的國民教育法或憲法所規定以培養「德智體群美」五育均衡發展、健全國民為宗旨目標相符時，可以發現：雖然民國八十八年（1999），「教育基本法」提出教育目標是培養人民健全人格、民主素養、法治觀念、人文涵養、強健體魄及思考創造能力並進等，成為有國家意識、國際視野的現代化人民，但這當中顯然沒有提到「智育」部分。九年一貫課程提出以十大基本能力為依據，取代過去實施已久的五育德智體群美均衡發展目標。不談「德育」，而以人文情懷來取代；不談民主精神教育而以鄉土與國際意識及多元文化價值來取代；不談智育，而強調能力、以生活為中心，連科學知能的培養也著重適應現代生活的需要。針對這樣的課程設計，東吳大學校長也是物理學家劉源俊曾提出以下質疑：
首先、在整個課程規畫裡，一直強調「生活為中心」的概念，可是在七大學習領域中又不見「生活」這個領域，究竟「生活為中心」這個基調所指為何？包不包括國民的精神素養在內？這一點值得檢討。
第二、七大學習領域裡，把「自然」與「生活科技」放在一起是很難理解的，因為自然主要是在學習科學的精神、知識和方法；但是技術或科技主要在應用的層次，屬於國中以上階段的教育。把這兩部分放在一起，在學科裡非常不尋常。在「合科」與「分科」的實行中應該考量師資培育的現實條件，例如：在國小實施合科問題較小，到國中階段幾乎都是分科情況，尤其是社會科裡的史、地，自然科裡的科學與生物，藝術領域裡的音樂與美術，都是由不同專科來培養，如何加以合科、統整學習，的確造成很大的困擾。
第三點是「十項基本能力」的迷思。在教改會的諮議報告中都是提到「基本學力」而非「基本能力」。所謂的「基本能力」主要來自像澳洲、英國、美國等，他們的基本能力都是簡單而基本的，不像我們的「十項基本能力」每一項中又包含兩到三項的內容，一共有二十幾項。這種情況與過去在國民中小學談的五育均衡發展（德智體群美）這樣簡易的內容可說是大異其趣。並且，以十項基本能力取代五育可說是相當大的改變。過去的五育是以強調人的「內在素質涵養」為主，而十大基本能力重視的是人的「表現」；換句話說，素質是本，能力是標，往後國民教育中我們強調的是一個「外顯能力」比「內在素質」更重要的項目。可是如果童年與少年時期不重視內在的素質培養，而強調外顯的能力，那麼這些素質教育要何時進行？難道要到高中或大學才培養嗎？
第四、在課程編輯中，「九年一貫課程綱要」要求每個領域課程綱要，都要依照十項基本能力列出作為編輯教材教學的參照。這種情況是否反而約束原有編輯教科書的多元發展，甚至有些能力很難定義，例如自然科的文化學習與國際了解，社會科的了解自我與發展潛能，這些部分又如何詳列基本能力？是否反而造成整體設計過度窄化的情況？
第五、過去中小學課程通常都經過嚴謹的設計、試教、修正後才全面推行。但九年一貫課程的推動，一方面缺乏嚴謹的試教、試辦，且推行過程中非從小學一年級逐年推出新的課程，以四年而非九年的時間從事改革，且新的課程試辦也應限於部分學校，而不是急於在全國推行，以維持多元發展。劉教授批評說，九年一貫的推動可說是行政機構執意推行的結果，造成原有多元的發展反而受到行政獨斷的影響。
此外，在九年一貫課程實施過程中，可看出我國教育政策一直缺乏連貫的脈絡，總是因人而異；因為部長下台，舊有的教育政策也就束諸高閣，新人上台又推出新的一套。以目前國中課程與國小課程來說，國小課程於民國八十五學年（1996）實施，國中課程於民國八十六學年（1997）實施，高中新課程標準於民國八十七學年（1998）正式實施。首先，課程的銜接是一個很大的問題，從實施的時程來看，這三個階段的三個課程根本無法銜接。換言之，在民國八十二、八十三年（1993-1994）制定的國中、小課程標準實際上在全國國中、小只走了一輪左右，老師在適應新課程沒有太多調整、修正的機會，然後立刻進行九年一貫課程。再者，在師資培育中原有新課程的教師調訓也因九年一貫課程開始規畫而終止，造成新課程的推動成效如何難以判定，更遑論還有課程耗時耗費的投資浪費。其中，包括國小建構式數學的培訓，也因九年一貫課程即將推動而無法落實教師培訓，導致後來建構式數學成效不彰。
因此在整個教改過程，尤其是九年一貫課程實施之後，我們發現，台灣整個教育水準究竟是提升還是下降到現在尚無定論。但明顯的可以看出，將來學童的數學和語文方面的程度有下降的隱憂。根據九年一貫課程綱要，國中、小數學節數約占總節數的10%-15%之間，平均每週約2-2.7節課；相對以前的六節課，現在減少了一半以上時間。在語文方面，約占總節數的20%-30%，平均每週約5.4-8.1節課；相對以前的十一節課，也減少了近一半。其中，九年一貫之下的5.4-8.1節的語文課程，還包含鄉土語言、英語教學及作文；甚至小學的五節語文課中，還包含作文和圖書館能力的培養。所以，在整個上課時數的縮減之下，數學課不到過去的三分之一，語文課幾乎是過去的二分之一；在九年一貫實施之後，語文與數學的上課時數明顯減少，學生能力是否跟著下降，不無疑問。
最近教育部「課程發展委員會」談到，各個領域的時數分配，其實是充滿各個委員會之間的較勁；也就是誰的力量大，誰就可能爭取到比較多的時數。以目前來說，「鄉土教材」這一派力量較大，他們獲得的課程時數就較多。而且九年一貫除了七大領域，還加上六大主題，在整個課程設計裡出現一個弔詭的現象，就是許多在成人這一輩裡沒有做到的、做得不好的，就希望把這些內容編到新的課程中，從孩子開始去養成。例如內容有環保的問題、法律的問題、兩性議題、鄉土議題等等，希望把這些資料都放到中小學課程裡。但是在這樣的課程拼湊下，究竟我們要培養出什麼樣的人才是一個大疑問。由於整個課程規畫缺乏一套教育哲學，或者設計之初，設計者未能及時釐清觀念，以致有人形容九年一貫課程實際上像「大雜燴」或是「八寶粥」。也有基層老師指出，在目前的九年一貫課程之下，教語文的老師往往不敢做課文內容的賞析，因為這需要花費較長的時間，而只能以蜻蜓點水式的作法略過這些教材。尤其在家長的壓力下，家長認為量比質來得重要，教的課比教得會、教得精來得重要；因此在重量不重質的情況下，老師們授課過程中也往往只能蜻蜓點水，點到為止。
在目前九年一貫課程大綱中，不只是時數大幅的減少，整個課程的難易度也變得比較淺。例如：以前國小數學大約有三成學生容易學得好，而現在的目標是八成的人都能學會。國中更是如此，以前大約只有兩成的人能學得好，而現在的目標是六成的人都能學會。這樣的九年一貫課程理想是無可厚非，問題是當課程內容簡化、時數縮減之下，當中沒有進一步的「精進課程」，也就是針對特殊學生的需要，提供加深、加廣、加速這樣的機制，讓一些學生的能力可提升。另外，對學習速度較慢的兩成、三成學生，有無進行徹底的補救教學？在課程大幅縮減時數、課程深度降低情況下，是不是更能做到「因材施教」？這些問題都應該在課程設計中加以考量，而不是像過去一樣換湯不換藥，各個科目仍在較勁。另一方面，課程銜接有許多問題，不只是新舊課程的銜接，還有不同年級課程的銜接，而不同階段（國中升高中，高中升大學）是否也應顧及銜接的問題？誰來銜接誰？高中來配合九年一貫，還是九年一貫也要考量高中和大學的本質、高職的本質、技術職業教育的本質？
此外，再由教育部補助各縣市辦理九年一貫課程相關活動，其中針對家長、教師、行政人員所舉辦的一連串研習中發現：民國八十九年度（2000）補助十二縣市的金額高達一千六百多萬，九十年度（2001）補助縣市增加至二十三縣市，經費更高達一億三千四百多萬。由此可發現，在推動九年一貫課程所動用的人力、物力、時間等資源之多、涵蓋範圍之廣，不容等閒視之。
所以，這些部分都應該有一套好的教育哲學來引導設計，否則這場課程大革命、大實驗，能否帶動國人學習觀念的革新，進而提升國人素質？或者成為降低教育水準的代名詞？實在需要大家共同來關心與監督！