「終結教改亂象，追求優質教育」宣言全文
壹、前言
貳、拆穿教改的迷霧：
一、 自願就學方案
二、 建構式數學
三、九年一貫課程
四、「一綱多本」的教科書
五、內容空洞的「統整教學」
六、多元入學方案
七、補習班的蓬勃發展
八、學校教師的退休潮
九、師資培育與流浪教師
十、消滅明星高中
十一、廢除高職？
十二、廣設高中大學
十三、教授治校
參、我們的訴求：
一、 檢討十年教改、終結政策亂象
二、 透明教育決策、尊重專業智慧
三、 照顧弱勢學生、維護社會正義
四、 追求優質教育、提振學習樂趣
壹、前言
解嚴之後，十多年來，在教改大旗的揮舞下，國內教育生態丕變。從表面上看，校舍似乎變得更華麗了，設備儀器更新穎了，校園民主和多元化也更受重視了。然而，只要進入各級學校中，便可以一眼看出：在華麗的教改口號下，從上而下的一連串教育政策，由外到裡的一波波教育改革，讓原本平靜的校園忙碌不堪。
然而，由於教改運動者提出的理念似是而非，大多數教師不能認同，再加上溝通不足與配套措施不夠，許多教育工作者只能在「忙、茫、盲」中度過。至於教育素質是不是因而提昇？學生程度是不是一年比一年好？老師和家長的經驗和感覺都是相反的。
十多年來，投資了難以計數的經費，動員了全國教育人員，弄得家長和學生目眩神迷的教改行動，其「成效」究竟如何？很少有人說得清楚，因為這些教改成效從來都沒有人去追蹤評估，甚至在推行之初也沒有任何對照組加以比較。可是，一波又一波的「改革」仍然持續在進行……。
「教改」原本只是一種「教育手段」，十幾年來的教改行動反倒把「手段」變成了「目的」，結果「教改」被神聖化了，教改運動好像是為「教改」而「教改」，教育的本質與目標反倒受到了忽略。前教育部長曾志朗提過：「無論九年一貫過程或者多元入學，這些體制上的改革並非教改的核心，它們都只是在建立一個『良善的教育環境架構』。而教改的真正核心應該在於塑造學生的精神面貌，它的思考在於我們到底要『培育』出什麼樣的學生？」換言之，今天不論是政府高層也好，教改人士也罷，都沒有真正掌握到教改問題的核心，也欠缺貼近教育本質與目標的敏感度，更缺乏對於國內教育生態的真正理解，他們最大的謬誤，便是企圖以政治的手段，動用政府的行政力量，以為就可以解決國內的教育問題。這樣的思維方式正是戕害教育精神的主要禍首！
因為教育上「與人為善」的本質被忽略了，所以在教改的過程中，當權者以為只要上級命令下來，基層師生就可以落實下去；只要政策「正確」，無需辯論、試辦，甚至追蹤檢討，便可以「九年一貫」下去。以為只要有「永不回頭」的勇氣和「勢在必行」的信心，就可以讓教改成功。在一道道令人眼花撩亂的教改方案中，開啟學生的想像力、培養學生創造力、鼓舞學生積極向上的教育目的，都不斷地異化變質，現在不但孩子們對這些「教改大餐」消化不良，教師們原有的優勢不被看重，連專家們都感到焦慮不安，因為他們自己的小孩也已經成為教改的「白老鼠」！教改的問題到底出在哪裡？
貳、拆穿教改的迷霧
廣設高中大學、消滅明星高中、高中多元入學、九年一貫課程，這一系列教改方案推行所以會弄得問題叢生，主要關鍵在於它們都是以「打倒升學主義、減輕升學壓力」作為首要考量，而不是「追求優質教學」作為首要考量；走的是「普及教育」的群眾路線，而不是「優質教育」的路線。在政治解嚴的時代，教改運動者叫出的口號是「反集權、反權威」，所以課程要鬆綁、開放教科書、鼓勵老師自創教材；他們的顯示出的精神是「反專業、反知識本位」，認為：知識是心靈宰制的工具，「我們不如拋開書本看雲去」！所以要大幅刪減課程內容，減少教學時數，即使學生程度大幅滑落也在所不惜。
然而，「快樂學習」、「把每一個人帶上來」、「校校是明星，人人是英才」，教改運動中出現的這許多美麗口號，本質上都是民粹主義式的，都違反了「因材施教」的教育原則，也沒有講求品質的配套措施；能夠動員群眾的「改革」（或「革命」）熱忱，卻註定要製造出更多的社會問題。今天我們要想撥亂反正，解決這些難題，一定要先消除教改運動散播出來的迷霧，看清楚當前教育難題的關鍵所在：
一、 自願就學方案
今天教改的前身，是民國79年開始實施的「國中生自願就學輔導方案」。民國57年實施九年國教之後，由於國中合格師資大量不足，各國中在升高中的競爭壓力下，不得不採取能力分班的方式，將學生分成「升學班」和「放牛班」。大部分學校對放牛班學生採取放牛吃草的方式，使這些學生形同被棄的孤兒，得不到教育的愛與關懷，因而自暴自棄，對社會造成莫大的困擾。雖然教育當局三令五申，規定國中必須常態分班，學校方面仍然我行我素。因此教育部推出國中生自願就學輔導方案，以班級常模固定配額五分制的計分方式，作為升學排序的唯一依據。常態分班將學習能力不同的學生聚集於一堂，不僅造成老師教學的困難，更糟糕的是：在班級內各等第固定配額的限制之下，低成就學生即使成績有進步，他們在班上的排序，依然無法得到等第的進步，成為所謂的「班後段」。由於自願就學必須採取三年成績，有些人乾脆在國二階段就提早放棄學習。本來自願就學方案是希望讓社經地位較低的學生，也能得到公平的教育資源，但是這樣的制度設計，反倒使他們在常態班中，成為忠實的墊底者。
「反對能力分班」立意固然在於去除「前段班」及「後段班」的標籤傷害，不讓學童過早被定型或放棄；但是在班班都有前後段學生下，更應有精細的教育設計，把學習較落後的孩子帶上來，也讓資質超前的孩子有向前發展的機會。政府教育部門最重要的職責是把握「因材施教」的原則，設計一個教育制度，讓天賦不同的學生能夠適材適所，充份發揮自己的潛能。最好的辦法是在常態編班的原則下，配合「學科能力分班」（是依個別學科，而不是過去整班式的能力分班），例如英、數等課程，應分出若干等級，並隨年級增加而增加選修科目，讓能力和學習速度不同的學生，各有適合他們的課程可上，有不同的考卷可考。這樣一來，既可打破「後段班」的標籤，也不會出現被老師視為包袱的「班後段」，真正落實「因材施教」的理想。這種作法，已經有學校在實施，也証實有其可行性。
要實施「學科能力分班」，現行的教學方式並不必作大幅度的調整。如果我們要解決「後段班」或「班後段」的問題，就必須往這個方向努力。「自願升學方案」跟這樣的方向背道而馳，違背了教育原則，實施十三年之後，終於在民國92年正式走入歷史。遺憾的是：我們的教育部門並沒有從這件事中學到任何教訓，反倒在教改者的推波助瀾之下，繼續推出一系列民粹式的教育改革方案。
二、 建構式數學
教改的「起身炮」，是建構式數學。建構式數學從民國82年起開始推動。民國85年，在未經審慎評估的情況下，便決定全國推行。基層教師認為這種教學法在教學現場不適用，「教改小組」和教育部卻仍然一意孤行。
這種「化簡為繁」且獨尊一家並未成熟的教學法，不僅違背了建構教學的「多元」精神，而且導致學生數學演算能力大幅降低。建構式數學實施六年之後，接受新教法的第一屆學生已經升上了國一。在國人一片反彈的聲浪中，黃榮村部長也不得不宣佈：九年一貫課程不再強調「建構式數學」，以平撫家長的情緒。可是，這種把全國中小學生當白老鼠的做法，已經使學生和家長付出了多少代價？誰來彌補這樣的損失？
三、九年一貫課程
九年一貫課程是教改的主軸。和傳統舊課程分科數學的最大不同之處，在於九年一貫新課程，改採「七大學習領域」，包括「語文」、「健康與體育」、「數學」、「社會」、「藝術與人文」、「自然與生活科技」、「綜合活動」。教改團體宣稱：九年一貫課程不再強調孩子的成績與分數，而是希望孩子具備「生活能力」；能夠適性發展，成為一個健全的人，而不是考試的機器。乍聽之下，這樣的目標確實十分「美好」。然而七大領域時數均等的設計，稀釋了國民最基本基本的「讀、寫、算」能力之學習。這種設計，能夠達到提升國民素質的教育目標嗎？
九年一貫課程涵蓋了國小到國中全部的教學內容，按理說，要推行這樣的新課程，應當循序漸進，由一年級至九年級，逐年實施，才不會產生課程銜接的問題。然而，因為教育部好大喜功，在相關配套措施殘缺不全的情況下，就貿然付諸實施，實施的程序更是漫無章法，前年剛由國小一年級開始實行，去年就擴及一、二、四、七、年級。其中四、七年級原本學習舊課程，突然改用新課程，學習型態驟然改變，不僅造成適應上的困難，而且課程內容銜接不上，更產生了教學上的障礙。
九年一貫課程中所謂的「課程統整」，其實是把各種專家學者所能想到的學科內容，譬如：資訊、環境、兩性、人權、生涯發展、家政等六大議題，以及各種「政治正確」的符碼，都融入「七大領域」的課程之中，成為台灣國民教育課程的一部份。台灣的小學生除了原本就存在的數學、自然與社會課外，還得學會母語、國語和英語。目前英語教學由小五提前到小三施教，母語教學由小三提前到小一；小學階段就得學習三種拼音系統。面臨強大的學習壓力，小學生的書包愈來愈重，他們還「快樂」得起來嗎？
四、「一綱多本」的教科書
為因應民間教育改革對本土化及自由化的要求，民國78年（1989）後，政府開始推行教科書鬆綁的政策。從民國85年起，國中小教科書由「統編本」改為「審定本」。過去國立編譯館編輯的「統編本」教科書在正式使用前，都會有一年的試用期，但九年一貫課程的「審定本」教科書，卻未經試用便匆促上路，結果是內容錯誤百出，令人嘆為觀止。
在「一綱多本」的政策下，民間教科書業者推出不同的審定本教科書，比傳統教科書貴了三至四倍。由於教科書版本眾多，在強烈的競爭下，民間業者不得不使出各種手段促銷，各級學校教科書採購過程也不斷傳出弊端。教育部想要用「聯合議價」的方法，壓低教科書價格，書商則以「賣教科書綁參考書」的手法，作為回應。
家長經濟負擔十分沉重，清寒學生的學習資源更是大為受限。2002年間，立法院教育委員會因此通過兩次決議，先則要求教育部：恢復國立編譯館編寫國中小教科書；繼則要求教育部：立即勒令民間業者退出九年一貫國中小教科書市場；這等於是要回到教改前的原點。這樣的要求雖然不盡合理，卻反映出民間對於早日終結「教改亂象」的殷切期望。
五、內容空洞的「統整教學」
在九年一貫課程的施行中，教師必須扮演多種角色，他不但是課程的「設計者」和「執行者」，需要提供學生合適的教材與學習經驗；為了提升教材的品質，他還必須扮演課程「評鑑者」和「研究者」的角色，經由評鑑、行動研究來改進、更新和創造教材。而在「協同教學」的原則下，教師是「協同者」，必須放棄以往單兵作戰的習慣，與不同專長的教師組成「教學團」，來進行教學。然而，學生真能因此就學得更好嗎？九年一貫的根本邏輯發生錯誤，中學生的學習與小學生成熟度不同，原本在學習方式上就應有區隔，「貫在一起」產生了「國中被國小化」的問題，造成整體學習效果的遲緩。
對教師而言，更大的問題是：目前大多數教師大多是接受分科的師資養成教育。九年一貫課程要求「包領域」教學，中學理化專長老師同時要教「自然與生活科技」領域內的物理、化學、生物、地球科學等科目；美術專長老師則要教音樂、表演藝術等科目。如果九年一貫新課程真的有那麼神奇的功效，教育部理應按部就班，一方面在師範院校或教育學程培養合科教學的老師，一方面讓現職老師接受完整的在職訓練，讓他們能夠逐步適應到新制度。然而，教育部不此之圖，反倒急功近利，推出一系列未經試教內容又錯誤百出的教科書，強迫他們立刻上陣，當然引起教師的強烈反彈。
九年一貫現行暫行綱要強調：「領域教學應以統整、協同教學為原則」。在教師的強烈反彈之下，教育部立即表示：教育部並不堅持合科或分科教學。所謂協同教學有多種形式，可以由歷史、地理、公民教師組成教學群，進行個別教學、交換教學或循環教學；或由一名老師包一個領域；或是分科式教學，只在學期中或學期末，安排一到數個統整學習主題。
教育部讓步之後，各校通常是選擇不影嚮升學的綜合活動或健體領域，開始進行「改革」。至於國中基本學力測驗要考的國、英、數、自然、社會五科，仍然是由專科老師分科進行「協同教學」。這種作法，看在「課程專家」的眼裡，又批評是「熱鬧有餘、內涵不足」，過於活動化、流於形式，缺乏知識性的內涵。這八個字，可以說是目前九年一貫教學的最好寫照。
六、多元入學方案
根據教育部的說法，高中（職）多元入學方案的主要精神是發展學校多元特色，啟發學生多元智慧，及升學管道多元選擇；其主要目標就是「帶好每位學生」以及「抒解升學壓力」。然而，教育部現行的多元入學方案能夠達成預期的目標嗎？
就教育原理而言，要解決聯考「一試定終身」的問題，國中在校三年的表現絕對比一次或兩次的國中考試或測驗，更能代表學生的學習成就，更能正確預測高中階段學習的成功機率。可是因為有些家長擔心學生壓力太重，擔心國中教師評分不公，教育部就放棄原來採計在校成績的決定，不管申請、甄選、登記入學，都以國中基本學力測驗作為主要錄取依據。
基本學力測驗早期發展的目標，是用以瞭解國中畢業的同學是否達到應有的學力水準，性質屬於「資格考」，國中畢業生必須通過這個基本門檻，才有資格申請想念的高中；至於申請所需要的條件，則由各校根據辦學特色，自行訂定。可是因為多元入學方案不參採在校成績，需有一個客觀的入學標準，基本學力測驗因而搖身一變，成為具有篩選功能的「鑑別考」。
目前多元入學方案雖然有三種入學管道，但不論是申請入學、甄選入學、登記分發入學，都是以學科基本能力測驗為主要的入學依據，可以說是「一種考試，多種入學管道」。基本學科不佳的同學，雖然有其他才藝、專長，要想入學還是十分艱難。不僅如此，這種不顧國情、強行移植西方制度的多元入學方案，還造成了許多後遺症。總之，教改過程，未見精細優質的教育改革措施，而公立高中之不足所造成的壓力，也並未因測驗方式的改變有所減輕，反而因過程更複雜而造成學生更大的壓力；教育當局竟會以為一波波的「測驗改革」就能達到改革目的？
七、補習班的蓬勃發展
由於常態分班將學習速度不同的學生強行聚集於一堂，老師教書的時候，不得不叫「兔子等烏龜」，兼顧程度跟不上的學生，造成學校教學進度緩慢。「一綱多本」的教科書使得各校所用教科書俱不相同，學校老師很難教學生如何因應學力測驗。再加上「多元入學」以國中基本學力測驗作為主要錄取依據，不採計在校成績；想要進好學校的國中生，不得不求助於補習班，因為只有補習班才有能力綜合各校不同版本的教科書，才能教學生如何應付學力測驗。結果許多學生一到國三就開始到補習班「隨班附讀」；有些學校的學生在學測之前，甚至會「集體請假」，到補習班「朝七晚十」，全力衝刺。
根據臺北市政府的統計，民國89年底台北市立案之公私立短期補習班計有1,253家，較88年底增加6.19％；其中近八成是為學生升學而設的文理補習班。89年中小學生參加校外補習比率為55.14％，較88年提高0.64個百分點，其中以國中生之67.96％補習比率最高；平均每週補習5.93小時，亦較上年增加0.17小時。補習項目國小以『外語』為主，國中以上則以『功課』為主。教育改革促成了補習業的蓬勃發展，補習班老闆真該感謝教改集團「惠我良多」！
「遠見雜誌」在民國92年所作的「全國教改大調查」顯示：有48％的學生沒有補習。原因不是因為支持教改，而是因為他們是中低收入家庭子女，沒錢交補習費，無法跟上教改所造成的補習風潮。「多元入學」變成了「多錢入學」，九年一貫下來，不僅貧富落差加大了，城鄉差距也變大了。這種搞法，看在家長眼裡，能不憂心萬分嗎？
八、學校教師的退休潮
補習班的蓬勃發展，象徵著學校教學功能的衰徵。可是，在多元入學方案的要求下，學校又必須要發展其他的功能。為了要讓學生具有多方面的才藝，老師不得不配合家長，替學生製造各種表現機會。有些國中為了使學業成績好的同學符合推甄條件，就想盡各種辦法，給學生「發獎狀」。有些學校從國二開始，就讓學生輪流擔任幹部，而且設置各科「小老師」，到了國三上學期，一班三十多位同學都有一學期以上的幹部紀錄。
當然，在商業利益的趨使之下，這樣的功能也不是不可以取代的。有些補習班為了因應多元入學，甚至推出「推甄考前衝刺班」、「推甄保證班」，而且還可以協助學生，取得推甄資格的證明。例如與里長、社區社團合作，為學生取得公共服務的紀錄。
學校的教學功能逐漸喪失，教改花招層出不窮，教師們在疲於奔命之餘，一方面痛心職業尊嚴喪失殆盡，一方面又擔心政府財政日益艱難，勢必要逐步縮減公教人員福利，於是紛紛申請辦理退休。目前台灣各縣市教師都湧現了前所未有的退休潮，去年全台灣教師退休人數已經達到創記錄的9000人，是1997年的二倍之多！
我們的教改領導者聽到社會各界對教改亂象的抱怨時，他的標準說詞是：「教育行政單位執行不澈底」、「家長觀念跟不上」、「教師努力不夠」！難道教改推動者對這些亂象一點責任都沒有嗎？
九、師資培育與流浪教師
在教改人士教育「自由化、市場化」的口號引導之下，開放師資培育管道多元化，也成為當年「教改」的重點之一，其本意是要讓更多大學培育師資，中小學校可從中選出較優秀老師。起初教育部只讓台大、清大等二十所名校設國中教育學程。由於開班門檻低，僅要相關專任師資三名，及必要圖書儀器若干，即可開辦。民國八十八年到九十年間，在立委民代關說壓力之下，教育部也一再棄守。在缺乏有效管理的情況下，設教育學程成了不少大學「招生」的新賣點，目前大約有八十所大學（含現有師範院校）開設教育學程，其中包括不少技術學院。技術學院不培育高職老師，反倒一起搶食已經擁擠不堪的師資市場，教育部竟然也准予辦理！
根據統計，自民國八十四年到目前為止，全國修習教育學程的人數約有三萬五千人，而師範院校畢業生約有九萬人，合計共有十二萬五千人，但由八十四年到目前為止，教師缺額卻只有三萬多人，加上老師退休困難，阻礙師資流動，估計這八年來，全國約有近十萬名教師無法如願進入校園。
在實施師資多元化政策之後，政府授權各校自行辦理教師甄試，各校強調「有特色」的自主教師甄試，但是黑箱作業、內定關說的傳聞也從未間斷。近兩年來，教師甄試的競爭更呈現白熱化，許多考不上正式職的準老師，每學期「逐校」考代課職，苦悶之餘，只有以「流浪教師」自嘲。想退休的老師無法退休；想找工作的準教師，又找不到教職，請問：心中充滿了挫折感的老師，能夠締造出快樂的學習環境嗎？
十、消滅明星高中
「廣設高中大學」和「消滅明星高中」是教改者喊出來的兩個口號。他們認為：高中、大學數目太少，迫使學生要一窩蜂的去擠聯考窄門，是造成學生升學壓力的主要原因；尤其是明星高中的升學率太高，公立大學的入學名額都被他們搶走，更是「升學主義」的罪魁禍首。因此，以為只要廣設高中大學，消滅明星高中，讓「人人有書讀」，「人人上大學」，升學壓力自然迎刃而解。但是問題核心是，教育的品質並未在數量的擴張下，獲得品質提升的保證。
現代資本主義社會最基本的價值觀是：「天下沒有白吃的午餐」，「一分努力，一分收穫」，學生努力想考上一所好高中、好大學；教師努力要把書教好，到底有什麼不對？
我們必須強調的是：國中小教育是必要的義務基礎教育，大學高等教育是分科的選擇性專業教育，高中教育則是緩衝的調整期教育；而高中階段的教育方式才是教改成敗的關鍵。在高中階段，西方科技先進國家如以色列，都會提供學生不同深淺程度的教材版本。學生可以依「個人學習能力」，選修適合或挑戰自己能力的版本，其中包括大學水準的進階課程。提供學生「挑戰自己能力以激發其潛能」，這就是東西方教育的根本差異之處。國內的教改口口聲聲要「消滅明星高中」，採行「扁平化教育理念」，其實只是「強迫學生在澡盆裡舉行游泳比賽」而已！這種搞法，到底是要提高，還是要降低學生程度？
十一、廢除高職？
在「廣設高中大學」的原則之下，教改集團的另一個主張是「廢除高職」。高職教育是我國技職體系的一環，其課程以基層的生產技能或管理方面的實務訓練為主，著重於培養學生一技之長，使其能迅速融入就業市場，並提供社會對基層技術人員的需求。長期以來，台灣國中生畢業之後，升學者約有五成進入高職或五專。
近年來，因為台灣產業轉型，高職訓練不符就業市場需求，高職畢業生就業市場萎縮，許多高職生只好選擇繼續升學。在這種情況下，教育單位應把握因材施教的原則，編列適合技職體系的基礎學科教材，一方面建立技職教育體系的升學管道，一方面針對產業界的需求，加強就業導向的技術訓練課程，建立證照制度，以「重視學力」取代「學位至上」的價值觀。
然而，我們的教改領導者卻將高職教育稱為「黑手技術」，批評高職生的英文、數學、理化等學科基礎訓練十分脆弱，認為要解決高科技產業缺乏人才的問題，應「讓高職成為歷史名詞」，造成技職教育界一片嘩然。教改領導者才又連忙解釋：他並不主張全面廢除高職，也不代表他不重視高職教育，而是目前台灣的高中學校數目不夠，許多國中生畢業後無法進入普通高中，只好轉從高職體系升學，所以政府應該普設高中，縮減高職學校到百分之十左右，讓真正喜歡動手的人去學好技術。
在教改人士的主導之下，九十一學年度，職務學校已經從原先的兩百零三校，遞減為一百零七校，高職轉型試辦的綜合高中合計有一百四十三所，其中全校辦理的有三十六所。所謂綜合高中，採行「高一統整，高二試探，高三分流」的政策，高一修習基本能力，高二後才開始學習專業科目。然後，綜合高中通常只能招收到中等素質的學生，要求他們雙向學習、多方試探，結果是「兩頭落空」，普通科目不如高中生，技能科目又不如高職生。可是，他們之中大多數人都必須跟高中生一起去參加升學競爭。這會造成什麼樣的結果呢？
大家都升學，結果是造成國內產業基層人力的嚴重不足。根據經建會提出的「新世紀人力發展方案」，從九十至九十三年，我國平均每年不足人力達三十一萬五千人，其中高級管理人力短缺五萬二千人，基層人力不足二十八萬七千人，中級人力則人力過剩二萬四千人。中級人力過剩是高等教育大幅擴充的結果；基層人力的嚴重不足，則不能不歸功於教改人士「廢除高職」的用心良苦！
十二、廣設高中大學
在「廣設高中大學」的口號之下，教改的最大成就是使台灣的四年制大學院校，由七十九學年度的46所增加至九十學年度的135所，成長近三倍；學生數由原先的57萬多人增加到110萬多人，成長近兩倍。今年教育部公佈的資料顯示，明年台灣的大學錄取率估計將達110％，2005年達117％，2006年達127％，這意味著大學提供的就學名額比報考大學的考生名額還要多，達成了教改人士「人人唸大學」的理想。
然而，「人人唸大學」的夢想成真之後，升學競爭是不是就此消除了呢？在教改口號指引之下，教育部放任大專院校拼命改制擴張，很多師資和設備都不夠水準的專科學校，教育部卻仍然讓他們升格為技術學院，再升格為大學。在這種「換牌改制」政策下所成立的大學，一流的專科學校變成了三流的大學，技職體系失掉了以往實務導向的特色，培育出來的人才跟產業界的需求有極大的落差。這樣的大學，會是學生優先想進入的學校嗎？
由於大學數量與學生人數快速增加，政府對高等教育經費補助也相對減少，目前我國政府每年對每名大學生補助的教育經費，在公立大學逐年遞減為190,000元，在私立大學生則為125,000元。在財政困難的壓力下，政府一面縮減高等教育的補助，一面又鬆綁學費政策，使得國立和私立大學，都走向高學費的道路。目前台灣公立大學一年學雜費約2萬9千元，而私立大學則為8萬5千元；在「投資/收益」相差如此懸殊的情況下，請問學生會選擇什麼樣的大學？現在的高中生不是沒有大學可以念，而是愈來愈多的人唸不起大學。既然爭取「質優價廉」的教育機會是人性之常，請問高中生會不會感受到升學競爭的壓力？他們會不會回應放棄「升學主義」？
高等教育經費緊縮，意味著大學教育品質的下降。據統計，東京大學學生每人每年從日本政府獲得折合約兩百萬台幣的教育資源，香港也有九十到一百萬元；韓國國民所得僅台灣的三分之二，每名大學生也有卅六至四十萬；台灣卻不到十四萬元。這種「低成本」教育出來的學生，會有「國際競爭力」嗎？根據行政院主計處的統計，最近3年來，大學生「畢業即失業」的情況相當普遍，目前還有超過一半的大學畢業生找不到工作，去年的應屆畢業生中有七成的人失業。十年教改，究竟是使台灣「向上提升」，還是「向下沈淪」？
十三、教授治校
在教改集團當年提出的眾多口號之中，「教授治校」是最具民粹精神的一個。根據推動者的說法，「教授治校」是使一所大學成為一流大學的重要條件，美國一流大學的「教授治校」都做得很徹底，所以我們也應當努力效法，大力推行「教授治校」。在教改人士的極力鼓吹之下，所謂「教授治校」，也是眾多教改理念中執行得最為徹底的一個。「橘逾淮而為枳」，幾年下來，「教授治校」不但沒有使台灣的任何一所大學成為一流大學，反倒使大學校園的學術風氣更為惡化。在「教授治校」的口號下，每到學校行政主管改選期間，許多不學有術的教授便紛紛結幫成派，將社會惡質的選舉文化帶入校園，用盡各種手段，爭取各種行政資源。結果是「校長政治化，教授派系化，職員騎牆化」，台灣學術界也呈現出「有山頭而無學派」的怪異景象。
經過幾年的「教授治校」，當年的教改倡議者已經變成教改運動最大的既得利益階級。現在再回頭看他們賴以起家的「教授治校」，怎麼看，就覺得怎麼不順眼。因此，他們決定修改大學法，改弦易轍，推行「大學行政法人化」，企圖把公立大學的權力收攬在教育部：以董事會取代校務會議，成為學校最高決策機關；董事會成員一半由教育部指派，並擴大教育部對大學監督管理的權限；在大學秩序與安全遭受嚴重侵害時時，教育部得隨時關閉大學。
教育部的「構想」傳出之後，又引起了社會輿論的強烈撻伐。大學應當是社會的良心。教育當局對「教改」引起的許多問題束手無策，反倒出爾反爾，要將「關閉大學」法制化！由一個極端擺向另一個極端，所謂的「教改理念」是何等的矛盾與錯亂？
參、我們的訴求
自從四一O教改運動喊出四大訴求，自由派人士標舉「國家退出，市場介入」的口號，在各方壓力之下，1994年九月21日，政府在體制外成立了「教育改革審議委員會」，十年來的教改措施，大多是假借「自由」、「鬆綁」之名，沒有經過理性的辯論與評估，即貿然實施，導致利益集團的黑手乘機介入。近十年來，所謂的「教育改革」，不但教師疲於奔命，學生一片茫然，家長的負擔急遽上昇，教育品質也持續下滑。在教改問題弊病叢生之際，教育部和教改人士互推責任，教改領導者再把責任推給家長和老師，為責任政治作了最壞的榜樣！
去年九月28日的十萬教師大遊行，已經表達出教育界對教師尊嚴一再受損的強烈不滿。然而，教育部對其「不負責任」的操作手法卻洋洋自得，最近又在體制外成立了「大學教育審議委員會」，由教改領導擔任召集人，掌握數百億的大學教育預算，卻以「避免政治干預」作為藉口，可以不受立法院的監督！基於十年教改的慘痛教訓，我們認為：教育是攸關國家命脈的公共事務，不能繼續聽憑少數人士肆意操控！
為了避免台灣教育繼續往下沉淪，今天我們要沉痛的作出以下四點訴求：
一、 檢討十年教改、終結政策亂象
近十年來，教改集團每年推出的教改方案五花八門，讓許多基層的教師與學生在茫、盲與忙中度過，大家只看到教改方案一件接著一件的推出，但不是沒有事先的評估，就是沒有先行試辦，否則就是沒有對應的評鑑制度，以及檢討機制，作為改進的依據。為了抒緩教改帶來的不安與動盪，我們在此誠摯的呼籲社會：不要再把「教改」神聖化，大家一起努力，深入檢討十年教改的理念與實踐之落差，終結「教改」所造成的亂象！也建議教育當局：不要忙著再推出任何新的教改方案，請先釐清問題，誠實面對問題，以免製造出更多問題！
二、 透明教育決策、尊重專業智慧
目前的教改措施，無論是課程、教材、教科書、或考試制度，大多是想到就做，決策倉促，不惜把學生當白老鼠，貿然實施。教育為百年大計，任何改革都是牽一髮而動全身，決策過程中不但要有透明的資訊、廣泛的參與、各學科專業的尊重、不同意見的包容，更要有檢視平衡的機制，避免少數人的專斷。教育主管機構必須「謀定而後動」，不盲動，不躁進；任何新的教育措施必須經過細膩完整的規劃、試驗或評估，才能全面推行。施行期間，仍然要有評鑑制度，以及獨立的檢視平衡機制，以求不斷的修正改進。
三、 照顧弱勢學生、維護社會正義
許多證據顯示，近年來的多元入學、英語教學、甚至九年一貫的課程淺化所造成的補教業趁虛而入，已經加大了學習強勢與弱勢的差距，在當前經濟變遷的衝擊之下，台灣社會中的貧富差距正在迅速擴大，塑造出「台灣的兩個世界」。而「教改」正是促成這種現象的幫兇！我們認為：在國民教育中保障每一個人的受教權及保護弱勢群體是政府責無旁貸的任務。未來的教育調整，必須特別照顧弱勢學習者，在「因材施教」的原則下，採取積極措施，讓所有人都能獲得優質的教育機會，以促進社會的流動、維護社會正義、提昇國家競爭力。
四、 追求優質教育、提振學習樂趣
優質的人力是台灣最可貴的資源，是台灣賴以生存的核心力量，也是永續發展的唯一保障。十年教改，已經對台灣人才的素質造成了莫大的傷害，教師不能安心教書，學生無法全心學習。體制內教育品質的弱化，造成體制外補教業的興盛。為了重建教育環境，我們必須徹底揚棄那些似是而非的民粹式口號，重新肯定「一分耕耘，一分收穫」的價值觀，以追求平等而優質的教育作為目標，逐步調整現行的教育體制。學習的樂趣，通常不會停留在熱鬧而又空泛的活動，而是來自於內在的充實與自我能力的提升。因此，教育機制的設計，應著重於提供不同程度的學習機會，照顧學習速度不同的學生，使所有學生都有機會能依個人學習能力，挑戰自我，向上提昇，重振學習樂趣。
優質教育的目標，在於讓每一個學生能夠發揮潛能，也讓努力教學的老師能夠獲得應有的尊重。我們必須強調：教育的主體是教師和學生，而不是那些自以為全知全能的教改人士。沒有尊嚴的老師，絕不可能締造出快樂的學習環境；沒有反省能力的社會，也注定要繼續往下沉淪。我們不容許任何人一再損傷教師尊嚴，我們也不願意看到我們的社會繼續往下沉淪。執政當局，務請三復斯言！