貳、第三期之實驗重點
一、實驗簡述
第三期（1999.8~2000.7）的計畫因原先示範學校的變動，而有了第三期九校計劃，這些學校包括原一、二期的示範學校：北縣鷺江國小、北市永建國小、南投縣愛蘭國小、北縣錦和中學、北縣丹鳳國中、北市興福國中，以及新加入的三所學校：北市木柵國中、國立政大實小／實幼、以及基隆市和平國小。在此期間我們訂定了如下研究目標：
1.繼續推廣本專案前二期計劃的目標與內容，落實各示範學校之多元智慧教學，以帶好每一位學生；
2.引進新的示範學校，推廣教育部的願景(vision)；
3.與各校共同研發適合該校的校內基層教育人員的專業成長團體；
4.與教學研究群共同營造有利的學習情境，落實每位學生的學習權；
5.帶領各團隊建立多元化的評量指標，應用多元智慧論和建構論，增進每位學生成功學習的實效；
6.協助教師在九年一貫課程中，透過多元智慧之教學技巧與策略，落實國民教育基本能力之養成，進而建立學力之參考指標。
在此同時並規劃出各校在多元智慧推廣上的鷹架，希望各校有各校的重點訴求，而非統一模式。這一年的推動也在期中和期末舉辦兩次工作坊，目的就是協助各校發展自己特色的鷹架等。另外一個年度的重點就是逐漸和九年一貫課程的結合。研究教授群認為多元智慧的推廣和九年一貫課程是相輔相成的工作，同時也可結合各校的其他推廣活動，讓全校老師都能夠參與每一項計畫，朝共同的方向推動，建立各校特色。
另外，本專案的特色之一在於各校分配一位指導教授，每月至少訪視示範學校兩次以上，其中指導各校多元智慧專案教師成長團體的過程包括：
1、拜訪學校行政人員(包括校長)；
2、進行行政協調，說明專案的重點及實施方式；
3、徵求志願的老師參與專案；
4、成立讀書小組，探討多元智慧的內涵；
5、參與之老師試行將多元智慧的教育精神融入教學當中；
6、進行教學設計；
7、參與專案設計之成長活動；
8、參與專案成果發表等。
此外，各校種子教師亦從事以下活動，如：
1、組成讀書小組，進行專書研讀；
2、邀請專家學者演講；
3、參觀他校之教學，進行經驗交流；
4、實際設計教學，編輯教材，進行多元化評量工作等。
到了第三期結束的時候，參與計畫的各校老師和行政人員都表示他們已經完全改變了原先的心智習性，甚至表示在未來即使沒有教育部經費的支援下，也會讓學生以多元智慧的模式進行學習。有鑑於九年一貫課程正要啟動的時刻，這群參與多元智慧計劃的種子教師，無論在個人心理上與專業能力上都可說是蓄勢待發，甚至研究群也逐漸形成一種專業成長的學習成長團體，我們確實希望政府能夠繼續支持這樣的計劃，讓專案的經驗與影響力有機會得以推廣至全國其他學校。
此外，在第三期結案時的經驗分享會中，也有國三畢業生參與討論。他們對專案的見證更提供第一手的的資訊，說明專案團隊創造出的MI 學校雛型，是有提供其它國內中、小學各年級參考的價值。例如與會師生共同表示：
１． 在教學歷程方面
學生是主角，老師只是引導者，班級經營中，學生有許多自由選擇的機會，並強調與同儕的團體合作學習；親師溝通方面，常與家長保持聯絡、溝通，瞭解學生的起點行為，來輔導學生的學習；透過多元智慧發展課程，其訴求與「課程統整」不謀而合，除了老師主導課程外，也可偶爾讓學生決定課程，透過自我啟動促發其學習經驗。
２． 在評量方式方面
好的教學活動就能提供良好的評量管道，透過學生的成長檔、學生學習檔、學習回饋單、檢核表、及真實評量等方式。換言之，評量不再只限於紙筆測驗，越接近真實的評量就是好評量。
３． 在行政資支援方面
有些學校多能設置多元智慧教學研究室，供種子教師使用；推廣教師成長團體（包括種子教師與進修、研習方式）；提供有關書籍及各項資訊；行政人員與種子教師充分溝通分享及舉辦各項學生活動等。
二、參與教師之改變與成長
根據示範學校某國中針對校內多元智慧種子教師的調查結果，發現：
教師普遍反應多元智慧專案使個人原有的教學模式受到挑戰，無論在教材教法的調整、教學情境的營造、教學評量的實施、班級經營的推動方面，均激發出新的思維與動力。唯部分教師對於自己能否有充裕的時間進行創意性的教學活動設計欠缺把握，顯現教學進度及授課時數的壓力仍是現階段有待突破的瓶頸，在教改推動中各種配套措施必須納入一併考量。以下為該調查報告之部分節錄：
（一）在教材教法的調整方面
多數教師樂意因應學生的個別差異，彈性調整教材；有意願自行設計教材，同時嘗試運用多元化的教學活動；如時間允許，亦贊同提供孩子們實施補救及充實教學的機會；唯對於開放同仁觀摩教學仍持保留態度，尤其現階段採大班授課，師生互動的機會相當有限的情形下，無論在教學品質或個別化教學方面皆有力不從心之感。
（二）在教學情境的營造方面
對於教學情境的布置與學習氣氛的塑造部分，教師普遍表達了極高的興趣；尤其對於增進自身的資訊能力，以便有效運用科技或電腦網路的新方法，使教學情境得以更加豐富活潑，教學資源的使用更為靈活，是多數教師共同的理想。
（三）在教學評量的實施方面
多元評量本是檢驗多元智慧教學成效的重要指標，教師表達出採用多樣化評量方式的意願與動力，亦樂意嘗試在教學過程中靈活使用不同的測驗形態以激發學生的多元能力。未來如能集結同科教師的智慧，研發出多種類型的評量方法，進而累積為教師間密切聯繫、合作，隨時相互支援的「協同關係」，則多元智慧研習的效益將大於現在所能評估的成果。
（四）在班級經營的推動方面
教師普遍反應了對於未來增加親師間互動機會的期待，除會以更彈性包容的態度看待學生的成長外，亦樂意加強與家長、社區間的合作關係。如能獲得行政單位的適度支持，辦理多樣化的班級活動，將家長的人力資源引進，以豐富學生的學習領域，應是教師參與多元智慧研習最大的收穫。
三、本專案對九年一貫課程之可能貢獻
落實國民教育九年一貫新課程和培養學生的基本能力，需要全體師生和家長的「尊重、關懷、溝通、分享與團隊合作」，才可能達成激發學生潛能之教育目標。課程統整不難，難的可能是各科教師或專家間的溝通和合作。若要安排九年一貫新課程有「縱的連貫和橫的統整」，還必須先建立國民學校和高等教育中教學團隊的尊重、關懷、溝通、分享與合作，以「避免過去分科割裂過甚、前後段落不連續之偏弊。」從本專案的實驗過程，發現基層教師的心態已經改變，能從多元管道去切入教學及評量，個人的專業知能與信心皆大為提昇，並能獲得家長的信任與參與。因此，這些MI種子教師都可望成為各校推動九年一貫課程實驗的生力軍，也是各校教改的火苗，有賴予以延續發展。
參、結論、建議與展望
一、結論
誠如許多教改措施一樣，參與本專案計劃的教師有著比一般教師更沈重的工作負擔，例如：須花更多時間在課程設計上，與學生互動更加頻繁，教學活動更多元但又須維持平常段考成績。然而這些參與教改的教師為何仍能以「樂此不疲」，加以形容，理由很簡單：「志願參加＋個人心智成長＋學生及家長的正面回饋」。這些教師在研究人員的協助與鼓勵下，首先建構出最適合「自己學校」的專業成長團體，藉以改變校內學習環境；免除教師單兵作戰之苦；發揮教師團隊專業成長的功用，共同解決在執行專業成長活動時所面臨的問題。各校除了都有指導教授定期輔導外，一般皆以讀書會為主幹，初期在學校中招募多元智慧種子教師，定期進行教學研討或經驗分享，並逐步建立校內同年級或跨年級同儕互助的教學研究群，嘗試合科或主題循環教學。由於計劃中儘量邀請校長及行政人員的參與，間接影響其心智習慣，而能獲得行政上的全力支援，如：排課上利於教師們進行協同教學的準備和施教、降低行政負擔或調整教學時數、支持教師的教學理念，提倡多元化評量以彰顯學生的學習實效等。另外，在資源班中，進行國、英、數三科的統整教學，每組由兩位教師課前進行策劃並從事協同教學。
從專案三期來（約兩年四個月）看到參與研究的教師們本身的多元智慧得以開發，教學活動不再一成不變，學習歷程不再是填鴨、被動，而是由師生共同參與和創作，以活動方式進行學習，學習內容不再只限於課本，而是與學習者生活經驗相結合，並且讓學生能在深入了解課程後，實際應用知識去解決問題。此外，考試成績不再是唯一評量學習的標準，透過每個學生的學習成長檔案、小組工作成果、學生互評及教師觀察等多元評量方式，更具體、真實地反應出個人的學習成效及需要改進之處。儘管如此，仍然有人質疑：這樣的教改方式可持續多久？紙筆測驗真的可以被取代？教師的熱忱會不會只有三分鐘熱度？對於上述問題，研究群尚無答案，但可以肯定的是：這些參與學校改革的生力軍值得社會的鼓勵與支持，也許他們無法培養聯考的狀元或考進明星學校的精英，但在他們教室裡的學生，有較多學習成功的經驗，孩子們比較快樂、比較喜歡上學，也比較樂於助人。這些老師說：在他們的班上，沒有一個孩子會被放棄，因為我們通常只看學生的優點，多給鼓勵，所以師生關係很好！
二、建議
由美國若干傑出的MI學校經營十數年的成果看，國內的MI示範學校和MI教學-評量實驗仍有一大段路要持續努力。儘管如此，本專案自執行以來(1998年4月至2000 年7月)，仍幫助我們建立一些成功案例。尤其各校大多保留團隊成長和演變的歷程和經驗，各校的專案執行架構和實例，也可為現階段國中、小學校提供參考。其中最重要的見證來自各校參與專案的教師團隊，他們能在專案提供的相關架構、實施準則和專業教學標準等的支援下，不致因學校更換人事，指導教授或專案主持人異動而停頓。他們的毅力和專業精神是本專案最大的後盾。
此外，由於許多學校尚無法要求所有的教師都參加教學改革的行列，也因此導致一些教師仍在本科內或某年級中單獨作業，形成全校只有他們個人或一小團隊，在學校中為學生抗拒大環境的障礙和升學主義的流弊。我們必須為這些敬業的基層教師提供實質的幫助，讓他們的壓力降至最低。基於實際的學校生態，參加本專案教學改革的基層教師尚不適外出到其他各校進行推廣工作。他們仍需把重點放在「帶好自己班上所有學生」的目標中。或者嘗試從事另類的推廣工作，例如，由各校團隊策劃在特定的日期對外開放特定的年級、科目和相關活動。相關的費用應由前來參觀的人員自行負責，以降低教師、學校和專案的額外精神和經費負擔。
三、展望
有鑒於本專案「教育部國中小補救教學示範學校實施計劃─多元智慧本土化」專案三期的經驗與成果，期望能繼續結合九年一貫課程，進行如下研究：
1. 經過前期補救教學示範學校的實驗結果，證實以多元智慧為基礎的教師專業成長、教學和評量方針有助於達成本專案的願景。因此，本項實驗結果亦將有助於各校在九年一貫新課程實施的過程中，更加落實校本位之教師專業成長活動與合作習慣、主題教學 / 課程統整、以及多元評量等三大方向。在九年一貫課程標準正式公佈後，本研究將可進一步協助各示範學校教師、家長和學生，透過多元智慧教學之方針與策略，貫穿統整學習課程，落實「以學生為主體，以生活經驗為重心」之目標，培養九年一貫課程七大學習領域中之十大基本能力。
2. 配合九年一貫課程各學習領域目標，由多元智慧示範學校選擇適合領域與年級，擬定學生成長指標，持續教師專業合作和成長活動，以帶好每一位教師，完成相關的課程統整，培養學生帶著走的能力，維護所有學生接受優良教育的權益。
3. 藉由多元智慧管道，改變教師心智模式及師生互動態度，結合社區資源，增進親師生伙伴關係，建立學校本位課程。
4. 推廣及分享多元智慧教學經驗，透過教育部九年一貫課程教學網站、民間相關網路、及各區研習等機構，建立多元智慧教學之參考模式。
5. 設計推廣計劃，建立各校種子教師專業團體，逐步落實在國內推廣多元智慧教學等方針，以達到教改之目標。
*感謝所有示範學校及指導教授為本文提供寶貴之資料。
參考書目
１． 李平（譯）、洪蘭（審定）（民86）。經營多元智慧。台北：遠流。
２． 陳佩正（譯）（出版中）。成為一個多元智慧的學校。台北：遠流。