資料來源：周祝瑛 （民 89）他山之石：比較教育專題研究。台北：文景。
自序--比較教育之發展
隨著二次大戰的結束，許多殖民國家得以在戰後獨立。當時各工業先進國家由於大量擴充高等教育的數量與規模的結果，希望透過教育研究去進一步認識上述戰後獨立國家，尤其近年來更轉向對亞太地區工業新興國家的了解，於是比較教育一度備受重視。根據美國波士頓學院Philip Altbach教授的調查研究指出，比較教育研究在九○年代中期已發展到相當的規模，除了學門本身已累積不少研究文獻，全世界已有二十一個國家擁有重要的比較教育專業期刊，八十多個研究中心與專業，並且有四百多位教師及學者在該領域從事教學與研究工作。
回顧自十九世紀初，比較教育學門由法國的M.A. Jullien（1775-1848）奠基後，大致可分為五個發展階段： 旅人說故事時期， 教育借用時期， 國際教育合作時期，歷史--文化分析時期， 社會科學解釋時期。此外，亦有學者著重比較教育學在本世紀的發展，而將之歸納為： 一九○○年以前的借用時期， 一九○○∼一九六○年重視影響因素的時期， 一九六○年後引用科學方法的時期。儘管各階段採用不同的研究方法與角度，但其目的仍在了解外國教育制度，從比較中去評價、分析本國之教育制度。
從比較教育學發展的歷史可看出，該學門究竟只在於描述報導國外教育現況，抑或有獨特的「比較」主題、理論與方法，從事跨國、跨文化的科際整合研究仍爭論。不過，誠如 M. Sadler 所指出，在比較中不能僅止於單純觀察和描述外國教育實況，更重要的是須在觀察與敘述之外，嘗試去解釋，甚至找出社會定律與通則，能夠去進行教育現象的推演。進一步而言，比較教育不應只限於區域研究，更重要的是解釋各國在不同的文化、社會與結構等背景脈絡（social context）下，對教育所造成的結果與影響力。儘管如此，縱觀整個比較教育學門發展的歷史，學者們經常在研究方法、理論和主題上有所爭論。以下就針對這些爭議加以簡述。
（一）比較教育方法論的演進
從十九世紀初，法國的Jullien提出以調查方法來蒐集各國學校制度的資料以來，有很長的一段時期，比較教育研究的重點集中在「民族性」（national character）和教育制度的關聯上，例如：N. P. Hans （1888-1969）, I. L. Kandel （1881-1965），及F. Schneider （1881-1974） 等人採用歷史研究法，透過文獻分析，以直覺及史觀的方式，探究教育制度背後的影響因素。上述的研究結果固然有助於我們詮釋教育現象後的因素，但由於無法數量化與證明因果關聯，以致於資料推論的可信程度備受質疑。到了一九六○年代，G. Bereday 提出了比較教育研究的四個階段： 描述（description）， 詮釋（interpretation）， 併排（juxtaposition），與 比較（comparison）。貝氏試圖透過各種社會科學，包括：政治、經濟、社會及心理等多重角度，對所蒐集的教育資料加以分析解釋，建立了所謂「學校和社會之互動關係」理論架構。儘管貝氏提出上述的重要研究法則，但由於應用困難，許多日後的研究，包括在著名比較教育期刊發表的論文，最多只達到「區域研究」的併排介紹，對於如何比較則付諸闕如。
六○年代以後，隨著國際競爭與教育計畫開發觀念的盛行，M. A. Eckstein和H. J. Noah等人進一步提出「比較教育的科學研究」概念，主張從事比較研究時，採用實證科學的方法論與系統化的研究步驟，處理量化資料。受到上述主張的影響，比較教育學於是進入了一個以實證研究為主的時代。
有趣的是，在上述時期，由於大量使用統計數據進行國際比較的結果，終於一九八○年代，曾經擔任美國比較與國際教育學會（CIES）會長的Erwin H. Epstein 就提出與實證主義截然不同的「文化相對論」（cultural relativism）主張，認為實證主義者經常以既定模式，來檢定不同社會中特有的教育現象或結果，俾歸納出某些概念性原則（著重是什麼----"what"的研究），其結果往往流於以偏概全；反之，在文化相對論的觀點下，將提出諸如：如何在特定的文化背景下（context），思考特有的教育問題，以找出不同文化中的教育特色，並考慮到各種教育制度背後的文化差異及背景因素（著重為什麼----"why"的研究）。
總之，無論實證研究或文化相對論，都是在試圖找尋學校和社會之間的互動關係，前者希望透過社會科學中定量的方法，尋求一種概括性的通則（generalized law），化繁為簡，建立較為客觀、可信的資料檢驗與解釋工具；後者則強調每個文化皆有其獨特性（uniqueness），很難跨越不同的文化疆界，因此概括性通則的尋找誠屬多餘。類似上述的爭議迄今仍莫衷一是，不過，多數人同意的是：比較教育學此後將不再只強調某種單一的研究方法，而是依照研究主題的需要，採取合適的方法進行之。
（二）比較教育研究理論的發展
比較教育在研究理論方面，也因受到二次大戰後整個社會科學界理論發展的影響，而有以下趨勢：如 I. K. Kandel 和 F. Schneider等人秉持人文主義色彩，視比較教育為教育哲學或教育史之一支，希望透過文化傳統、歷史背景等因素，了解影響教育制度背後的真正原因。此外，隨著社會科學中結構功能主義（structural- functionalism）的盛行，比較教育學者逐漸轉向注意「學校與社會」或「教育與社會」的關係上。誠如Sadler的名言，「學校外的事物比學校內的事物更重要」，即為一例。此時的比較教育研究多強調學校內外因素相互作用的探討，如：學業成就（教育）與社會流動（社會）之間的關係；經濟與職業結構對於學校課程與教育結構之影響；學校如何適應社會變遷，如何與現有的社會結構與經濟制度之間，維持平衡關係等問題。總之，結構功能理論有助於比較教育中「學校與社會」關係之理論建立，為決策者提供學校與經濟制度間如何維持平衡關係的參考。
值得注意的是，二次大戰結束後，許多新興國家希望早日達成經濟繁榮、國家安定及文化整合之發展目標，因此教育投資成為提高人力素質，與促進民主政治的主要手段，現代化理論（modernization theory）於焉盛行。現代化理論主張教育可促進個人發展與國家經濟成長，因此在比較教育研究上促成許多以「教育成果」、「人力資源理論」為導向的跨國性實證研究，如：一九七三∼一九七六年間由IEA（International Association for the Evaluation of Educational Achievement）所主導編撰的九冊大型跨國教育成就研究報告，即為一例。總之，在一九六○至一九七○年代，許多開發中國家深受結構功能與現代化理論的影響，強調教育擴張是維持社會變遷及國家發展的主要途徑，教育投資與人力規劃有助於國家現代化的發展。
然而隨著教育不斷的擴展，教育問題不但無法獲得改善，並有加速社會不公平之現象，如：教育機會公平與經濟成長之爭、中心與邊陲地區之差距，以及開發中國家教育剝奪等問題相繼出現。於是，依賴理論（dependency theory）與批判理論（critical theory）隨之到來。前者認為二次大戰後，儘管許多殖民地脫離政治上的附庸壓迫，成為新興國家，然而該國的教育現象仍普遍受到先進國家強勢文化及政治勢力的剝奪與壓榨，形成了教育文化等方面的依賴現象。至於批判理論則強調結構功能派的主張過於保守，且有鞏固社會及經濟不平等現象之嫌。鑑此，比較教育更應該重視各國弱勢文化與少數族群的教育問題，如：非正規教育的濫用與誤用、遠距教育與終身教育的機會，以及師生人權、教育支援與文化帝國主義的矛盾等問題。
到了一九九○年代，比較教育學界又興起了另一波理論的爭議---是否應從後現代主義（post-modernism）觀點，探討比較教育中有關知識、理性、溝通、美學及知識等方面議題？另一位前美國比較與國際教育學會（CIES）會長 Val Rust教授指出，隨著所謂現代化、資訊化社會的到達，人們試圖以客觀的科學、普遍性的道德和法律標準，以及每個人根據個人內在邏輯所訂定出來的自主美學，來建構每天理性化的生活。學校以追求現代化為教育目標，訂定一致性的課程教材，及評量標準，並要求學生遵守國家主義及公民自尊（nationalism and civic pride）。換言之，學校如同一座工廠，為了符合現代化的資本利益，透過規格化、標準化的集權過程，「製造」一群符合社會經濟利益需求的公民。有鑑於此，比較教育學者在九○年代之後，應強調：教育必須教人如何重新思考，以喚回人的主體性與多樣性（pluralism），重視傳統的美感，並重新定義學校，避免學校淪為「文化工業」（cultural industry）的製造工廠，成為某些獨裁者的傳播工具。儘管後現代主義在比較教育領域的發展不如其他社會學科迅速，不過一九九六年比較教育世界年會即以「比較教育與後現代主義」為主題，可見後現代主義在該學門中逐漸受到重視的程度。
（三）比較教育研究主題的演變
隨著比較教育研究方法與理論的轉變，研究主題也有不同的變化。一九六○年代以前的比較教育研究主題，大多以各國教育制度之比較分析為主，例如：對學校制度、課程教材及行政事務等學校內事務之了解與比較。到了六○年代以後，教育的社會成果研究備受重視，例如：以教育能夠提高一國政治、經濟、文化等各方面的水準，或教育可以提高人力素質、增進國家建設等主題紛紛出現。進入一九七○年之後，比較教育學界的研究主題，從國家教育政策到國際間教育成就之比較，進而對少數民族問題、婦女研究、學生人權、教育公平性、國際間的教育支援與文化帝國主義等主題發生興趣。到了八○年代，比較教育受到世界局勢的影響，逐漸以教育改革（education reform）為主題，尤其針對東歐、蘇聯等社會主義國家的解體，兩德統一後的社會重建，以及中國大陸改革開放後所面臨的教育問題等，予以格外的重視。九○年代後現代主義的討論，更延續上述時期的各種課題，由原先重視國家發展和社會階層等鉅觀問題，走向重視學校內部相關的細微問題，並重新提倡以人為主體的研究課題。
（四）比較教育研究的趨勢
從以上討論可以看出，比較教育在方法論的演進上，包括從本世紀之初的歷史法到世紀中期的實證法，以及到晚近重視文化相對論的民族誌法。至於在研究理論的發展上，比較教育學者大致採取了「人文主義」、「結構功能主義」、「現代化理論」、「世界體系理論」、「批判主義」及「後現代主義」等角度予以研究。而在研究主題上，大致針對「教育制度」、「教育與社會」之關係、「非正式教育」等方面進行分析探討。
而比較教育研究的未來趨勢又將如何呢？雖然在一九七七年，美國「比較教育評論」期刊（Comparative Education Review），曾針對當時的「學科現狀」（ State of the Art）進行全盤檢討，發現多數比較教育學者同意該科目之理論以批判理論為主流，強調量化的實證科學研究方法。然而十多年之後，多數學者對比較教育領域意見之分歧前所未有，師大羊憶蓉教授曾提出比較教育「理論破產」（theory bankrupt）的說法，批評過去的研究架構過於侷限在國家政策層面，且過度依賴量化的研究，只注意教育的成本與產品，忽略人和教育的本質。到了一九九○年代後期，由於資訊科技的快速發展，使得全球中人際往來的頻率大為提高，傳統的權力結構與價值體系面臨嚴峻的考驗與挑戰。比較教育研究在此時刻扮演著促進國際了解與合作之角色。然而，德國漢堡大學Schriewer教授的研究卻指出，當前（指九○年代末期）歐美各國比較教育研究正面臨衰退的命運，其原因有三：首先，比較教育常被整合為師資培育課程之一；其次，隨著大學內部組織的調整，比較教育原本在各大學中單獨設立講座的情形，已不復存在；最後，也是最重要的因素是，由於比較教育研究過於重視實用的枝節問題，忽略本身方法論的精進，以致難以成為主流研究領域。
另外，美國的Altbach教授也認為目前在美國，許多大學都把比較教育學門視為周邊學科，而非主流（main stream）研究。因此，如何建立比較教育的方法論、發展比較分析的技能（analytical skills）、釐清研究理論上分殊與普遍、個別與普羅文化之間的差異，並重新檢討如何面對後現代社會的衝擊，將是比較教育研究在二十一世紀的重要挑戰。
另一方面，比較教育研究發展迄今，一直是以英、美、德、法為中心，形成一個以歐美國家為主的北半球比較教育研究集團。然而經過這些年來，隨著國際交流日益頻繁，許多曾赴歐美留學的開發中國家學生，返國後致力於「本土」研究的主題與方法論開發，為比較教育研究帶來新的影響。在面對全球化、科技化與資訊化的過程，比較教育勢必邁入科技整合的方向，無論是針對全球角度的議題或地區性、弱勢族群、終身學習等課題，都將為新世紀的發展注入新思維。
有鑑於比較教育研究領域上述之複雜發展，筆者不揣淺陋，將回國任教後陸續完成之相關專題研究彙集成冊，以台灣之留學與高等教育議題作出發，進而探討中國大陸、美國、加拿大、紐西蘭與澳洲等地之教育現況與發展。書中並嘗試從比較教育的角度，掌握研究對象之可比較性等因素（comparable variables），探討諸如：高教管理體制、性別差異及大學入學制度等課題。
本書出版要感謝文景書局的老闆林蔡明珠女士慨然允諾出版計劃。過程中周明月小姐、詹士賢先生的文字打印及聯繫工作更是費時費力。黃桂芝、常志環同學的協助校稿，讓作者有更多心力去做內容的修飾與補充。而作者兩個年幼的兒女，能夠體恤母親夜間寫作的辛勞，不加干擾，獨自就寢，令我無後顧之憂。還有外子的鼓勵與支持，更為本書中有關學術伴侶的研究做最佳註腳。最後，本書在付梓過程中，適逢兩位引領作者進入學術領域的師長榮退，他們是政大的黃炳煌及劉興漢教授，作者能有今日，全蒙他們的鼓勵與提攜。特此為過去二十年來的師恩致上最敬意，也祝福他們擁有美好的生涯第二春，續在教育界領導與創新。
周 祝 瑛 謹誌
台北、新店碧潭