大陸高等教育問題研究--兼論臺灣相關課題
周祝瑛 政大教育系教授
目錄
序言
第一章 緒論
壹、前 言………………………………………………………… 1
貳、中國大陸研究概況…………………………………………… 3
哋、國際間高等教育發展趨勢…………………………………… 7
肆、成長或公平──兩岸高等教育之共同課題………………… 10
伍、本書各章內容介紹…………………………………………… 16
第二章 大陸大學入學制度之研究
──兼論台灣相關制度
壹、前 言………………………………………………………… 21
貳、名詞定義……………………………………………………… 22
哋、大陸高等教育政策與入學制度之沿革……………………… 25
肆、大陸高校入學制度與學生背景之關係……………………… 30
伍、台灣地區大學入學制度相關議題…………………………… 36
陸、小 結………………………………………………………… 39
第三章 大陸留美學生家庭背景因素之研究
──兼論台灣相關課題
壹、前 言………………………………………………………… 43
貳、大陸留學教育之相關研究…………………………………… 44
哋、台灣地區留學教育之相關研究……………………………… 47
肆、家庭背景因素對子女學習之影響…………………………… 48
伍、兩岸留美學生之實證研究…………………………………… 50
陸、小 結………………………………………………………… 61
第四章 大陸女性大學教師地位之研究
──兼與台灣地區比較
壹、前 言………………………………………………………… 65
貳、大陸婦女地位、就業及教育─兼論台灣地區……………… 67
哋、兩岸女性大學教師地位之比較……………………………… 77
肆、小 結………………………………………………………… 83
第五章 大陸比較教育研究
──兼論台灣相關研究
壹、前 言………………………………………………………… 87
貳、世界比較教育研究發展趨勢………………………………… 90
哋、大陸比較教育研究發展趨勢………………………………… 97
肆、台灣地區比較教育研究發展趨勢……………………………109
伍、兩岸比較教育研究發展之評估………………………………115
陸、小 結…………………………………………………………122
第六章 世界高等教育改趨勢與兩岸高等教育改革
壹、前 言…………………………………………………………127
貳、當前國際高等教育改革趨勢及爭議…………………………129
哋、兩岸高等教育之改革…………………………………………141
肆、小 結…………………………………………………………148
第七章 結論
壹、各章摘要………………………………………………………155
貳、結 語…………………………………………………………162
參考書目
索引
表次
表2-1 高校錄取學生家庭背景……………………………………… 32
表2-2 吉林大學學生之家庭背景…………………………………… 33
表3-1 兩岸留學生年齡狀況………………………………………… 51
表3-2 大陸留學生生長地區………………………………………… 52
表3-3 台灣留學生生長地區………………………………………… 52
表3-4 留學生父親教育程度………………………………………… 54
表3-5 留學生母親教育程度………………………………………… 55
表3-6 留學生父母平均教育水準之比較…………………………… 55
表3-7 留學生父親職業分類………………………………………… 56
表3-8 留學生母親職業分類………………………………………… 57
表4-1 兩岸女性在各級教育所占比例變化………………………… 74
表4-2 1978─1997年大陸普通高校女生人數及比例……………… 75
表4-3 兩岸女性大學教師職級分配………………………………… 78
表4-4 兩岸女性大學教師所占比例………………………………… 79
表5-1 中國大陸比較教育研究會歷屆年會摘要……………………103
表5-2 中華民國比較教育學會歷年編輯專書主題摘要……………110
表5-3 中華民國比較教育學會會員學歷分析………………………113
表5-4 中華民國比較教育學會會員職業分析………………………114
表5-5 中華民國比較教育學會會員留學國外取得學位國別統計…114
序言
常有人問我：為何研究中國大陸高等教育？誠如這一代人一般，我是土生土長的台灣囡仔（小孩），卻對大陸河山始終存有無限遐想；週遭的長輩在你小時候敘述長江的壯闊、黃河的浩蕩；史地老師指著秋海棠地圖，驕傲的描繪萬里長城如何宏偉、東北三寶何等珍貴……。就這樣地在成長過程中，除了與布袋戲、歌仔戲相伴外，「阿Q正傳」、「天讎」、「高崗下的花環」、「鴻──三代中國女人的故事」，甚至「今夜誰來說相聲」都成了可以暫時忘懷聯考壓力的課外消遣。於是我在大學時代就開始選修大陸有關課程、參與相關社團、上政大國研中心查大陸資料、學簡體字、撰寫有關大陸課題之期末報告……。到了美國留學，與大陸留學生交往，從而辯論兩岸前途，直到八九年天安門事件發生，中斷了我的論文計畫，也給了自己重新思索人生方向的機會──包括伴我成長的「大陸夢」，也有了務實的修正。
畢業後，回台任教，在研究所開「中國大陸教育研究」專題，幾年過去了，眼看校園內有志從事大陸文教研究的學生，並未隨著兩岸交流的腳步而增加人數，反而因意識形態與就業市場的限制而裹足不前。大陸研究人才的薪火相傳，成為重大的隱憂；如何鼓勵年輕人從事兩岸教育的研究工作，是今後所應努力的方向之一。古人說：立德、立功、立言。我選擇走第三者，希望藉由這些年來個人對於兩岸高等教育的觀察，從比較的角度提出研究心得，以作為拋磚引玉之用。這本論文集的完成，要感謝的人很多，遠自筆者就讀碩士階段的許智偉、葉學志、雷國鼎、歐陽教及郭為藩等老師，在中國近代教育思潮、比較教育及教育哲學等方面為我奠下基礎；碩士論文指導教授汪學文先生在國內戒嚴時期，對大陸教育治學的嚴謹態度，成為我日後學習的楷模。旅美期間，受業於 John Hawkins 及 Benjamin Elman 等教授門下，前者在文革期間，深入大陸專訪毛澤東，並且不時提醒我在研究兩岸教育時秉持客觀精神。而後者對中國科舉與教育史的鑽研及批判態度，在在加強筆者對大陸研究之專業訓練。
此外，加拿大多倫多大學的許美德（Ruth Hayhoe）及香港大學程介明（Cheng Kai-ming）教授，長期在大陸高等教育及教育財政等領域之投入，不但在研究上採用社會科學方法論，並能實地深入大陸訪查城鄉，結合理論與實際的做法，為筆者樹立最佳研究榜樣，尤其兩人在待人處世上的謙和與圓融，更令人值得效法。返台後，伍振鷟、黃炳煌、劉興漢、楊深坑及吳清基等老師，鼓勵筆者在從事大陸高等教育研究之餘，進一
步加強兩岸之比較研究，俾深入了解雙方的教育問題。另外，遠在對岸的老師、友人，如：顧明遠、汪永銓、鍾啟泉、王英杰、閔維方、馮增俊與桂勤等教授，也都是近年來研究中不可或缺的良師益友，尤其受北師大顧老師和北大汪老師兩人的鼓勵，迄今仍銘記在心。至於，台灣的同行好友，陳彰儀、王瑞琦、楊景堯、梁雲霞等教授，也先後對本書內容架構，提供具體而中肯的建議。筆者的助理陳郁菁、何艾馨及吳昭芳等同學，在謄稿、打字及校對上也都盡了全力。師大書苑白文正老闆慨允出版及王瓊華小姐的協助事宜，也必須一提。此外，外子膺宇對本書寫作過程中所給予的精神鼓勵及潤稿協助，也都是作者所不可或缺，在此謹表至高的謝意。最後，倘若本書有任何疏漏之處，尚祈各界先進不吝指正，在此先予致謝。
周 祝 瑛 謹誌
1999年春
指南山下
第一章 緒論
壹、前言
自一九七八年以來，中共提出以「四個現代化」（簡稱「四化」建設）（註1）來挽救危亡的構想，重新恢復高等學校招生工作，強調「四個現代化關鍵是科學技術的現代化，科學技術人才的培養，基礎在教育」的說法（鄧小平，1983）。由於高等教育是培養高級人才，加強科技專業的場所，為了替「四化」建設提供人才，彌補「文化大革命」所造成的損害，大陸高等教育的改革遂成為各界矚目的焦點。
改革開放迄今，二十個年頭過去了，在中國大陸追求社會主義市場經濟的過程中，隨
著整個社會體制的變革，改革開放前的平均主義逐漸被打破，經濟成長與效率（economic
growth and efficiency）的追求被列為優先考慮，誠如鄧小平的一句名言：「讓一
部分人先富起來！」（李明F18381;等，1993）因此，改革開放無可避免地衝擊了一九四九年以來，原本強調公平原則的社會分層局面，造成城鄉、地區與行業之間收入的差距（楊宜勇等，1997）。社會不平等現象，隨著各地的經濟狀況、生產方式，甚至人們的生活目標與價值觀念的改變而日益明顯。過去高等教育（尤其是普通高校）受到計畫經濟保障，在統一招生、統一分配政策下，自成一封閉系統，與社會保持相當距離的做法，也隨著大環境而改變。如果說八○年代中國大陸高等教育改革採取「下放」和「分散」策略，透過政治力量使高校管理體制權力下放（如實施「校長負責制」），並且分散政府對高校經費的負擔，調動非政府資源；則九○年代大學教育的改革，在市場化的潮流下，高等學校已與社會上的經濟脈動結合在一起。換言之，教育體系的改革──尤其是高等教育──隨著整個大環境的改變潮流而變動，其改革幅度也受到整個環境條件的限制（程介明，1992）。在即將進入二十一世紀的時刻，大陸高等教育能否達成「四個現代化」的目標，完成「三個面向」（註2）的要求，如何在市場經濟追求成長與效率的潮流下，兼顧社會公平與正義的原則，避免如鄧小平所說的：「如果我們的政策（社會主義市場經濟）導致兩極分化，我們就失敗了；如果產生了什麼新的資產階級，那我們就真的走了邪路……」（楊宜勇等，1997）。
有鑑於此，本書針對大陸實行改革開放以來，高等教育中所出現的社會不公平議題，包括：大學入學制度與留學教育中，由於選才政策或個人家庭背景因素所導致的社會不公平問題；另外，隨著社會主義市場經濟的到來，社會中逐漸升高的性別差異，對女性大學教師地位所造成的不公平影響；以及中國大陸如何在「三個面向」下，透過比較教育研究，與世界高教改革潮流接軌，參照國際間他國經驗，作為大陸高等教育在「成長與公平」課題中如何取得協調的借鑑。於此同時，作者並進一步和台灣的相關問題作對照、比較，試圖從中歸納兩岸高等教育所面臨之異同課題，進而相互參考與學習。
貳、中國大陸研究概況
一九八七年台灣地區解嚴之前，由於海峽兩岸長期分隔的結果，加上意識型態對立的影響，導致國內對中國大陸研究（China Studies）的種種限制（註3），遑論進行兩岸比較研究的主題。黃政傑（1992）綜合解嚴前的大陸研究文獻，將之分期為：(1)匪情研究，(2)中共研究，及(3)大陸研究三個時期。所以如此區分，主要還是針對國內學者在從事大陸研究時，受限於兩岸時空上的差距，加上在背景知識、研究理論與方法學方面的欠缺，以及意識型態的干擾，較難以純學術上的客觀角度去評述研究所得的緣故。
儘管解嚴之後，台灣地區對中國大陸方面的研究逐漸脫離過去「匪情研究」的框架，但迄今大陸教育研究領域仍存有以下五大困難：(1)研究人才不足，(2)意識型態問題仍存，(3)資料蒐集不易，(4)研究方法受侷限，(5)對大陸教育發展背景了解不足（黃政傑，民82）。另外，楊景堯（1996）也針對國內的中國大陸教育研究文獻進行分析，結果發現：
1.在大陸教育的研究方法方面，已逐漸擺脫過去以二手資料為主的文獻分析方式，傾向採實地訪察等方式。然而限於時間、經費，大多數人只能從事短期、流動方式的參訪，且侷限在沿海、大城市地區。
2.在研究成果上，仍以各大學的學位論文為主，並且上述學位論文的作者（尤以碩士階段為主）限於就業市場或其他因素，畢業後大多未能繼續研究，對該領域人才培育十分不利。
上述的研究都指出，國內當前大陸教育研究仍然面臨人才短缺，及理論方法等方面薄
弱的缺失，在兩岸文教交流衍生問題日益繁雜之際，國內相關領域人才之不足為一大隱憂。反觀西方學者，一來較少受意識型態之限制，二來大多延續過去漢學（Sinology）研究之基礎，較易轉向對中國近代政經社會發展之探討。尤其若干國家（如：美國）自六○年代以來對中國大陸研究投注大量經費、人力和物力（李光真，民82）。而國外學者也大多採用社會科學的嚴謹態度與方法，長期且持續地研究中國，在成果上相當斐然，值得吾人效法與借鏡。不過，西方國家對中國相關問題的研究，長久以來都是以大陸為主要對象，尤其自一九四九年以來兩岸的分治，以台灣為主的課題遠不及對大陸的研究來得普遍。根據一份以海外地區中國教育研究的報告為例（周祝瑛，民86），上述地區中國研究文獻與大陸有關的內容占總數的98%，涉及台灣及港澳方面的研究各只占1%，在研究份量上兩岸比例之懸殊由此可見。另一方面，近年來兩岸研究的開展與起伏，主要受到台海兩地各自的內政問題與國際局勢所影響。以美國地區中國大陸研究為例（石之瑜，民84），自一九六○年代以來，根據各時期學者所提出的中國問題和解決方法，美國的中國大陸研究可分為四個時期（Harding, 1994；Oksenberg, 1994）：
1.一九六○年代
由於美國地區高等教育的迅速發展，與來自政府與民間基金會對第三世界研究資金的投入，促成美國由傳統的漢學走向當代中國社會的研究。不過，由於該階段資料來源有限，又過分依賴中共官方的出版品，以致研究成果流於廣泛與膚淺。
2.一九七○年代
經過越戰苦痛的教訓與大陸文化大革命的發生，使得美國的中國研究學者採用批判的理論，由整體觀察轉向個案研究，其中如城鄉社會調查即為一例。此時期的特點是專家們經常套用各種研究模式（如：趨勢模式、利益團體模式與派系模式等）來描述與分析中國的政治變化。
3.一九八○年代
雖然這個時期支持中國研究的資助不如從前，但自一九七九年「中美建交」後，美國研究人員得以深入中國做調查，更加確定該領域之學術地位。此時，專家們採用社會科學的語言、假設、命題、模式和變項，及各種研究方法來分析中國社會。這一時期的中國研究比先前更詳細、複雜並且深入。不過，主要缺點仍在於中國問題專家只研究田野調查所顯示的意義，未能掌握中國的整體發展。
4.一九九○迄今
綜合過去三十年的研究經驗與成果，發現中國研究領域，從以往必須借用社會科學的概念與方法，轉而針對中國特有的環境發展出一套變化模式，以彌補過去太重視經驗性事物研究的缺失，俾掌握中國整體結構或變化。此外，由於留美中國學生數量的大增，加上天安門事件的影響，這些人得以留在美國，使得美國的中國研究領域突然加入了一批通曉中文、深入中國基層社會，且受過西方社會科學訓練的知識分子，成為第四個時期美國地區中國研究的生力軍。
另外，根據 Oksenberg（1994）的說法，一九九○年代美國地區的中國大陸研究，深
受以下大陸內部發展的趨勢所影響：
(1)國家及社會關係的改變。
(2)中心及邊陲的發展。
(3)全球性相互依賴的結果及中國對外關係的改變。
(4)中國大陸知識階級的形成。
(5)中共政府對經濟問題之重視。
除了上述大陸內部的急遽轉變，九○年代以後，隨著後冷戰時期美蘇關係的重新組合
，兩岸緊張關係日趨緩和、亞洲經濟實力展現與金融危機的出現，論述當代中國的期刊及專論在加拿大、澳洲、紐西蘭、荷蘭、法國、丹麥、瑞典及德國相繼出版，世界銀行及國際金融基金也紛紛吸收全球學者，評論中國政府經濟的實質貢獻。尤其，一九八七年以來兩岸對峙關係的緩和，台灣自身的民主化及眾多自美歸國的學人和新一代的學者，在在刺激了台灣對當代中國大陸研究的風氣，這其中更包括分析台灣本身的發展經驗。
上述這些因素，促成了最近美國在中國大陸研究趨勢上的轉變，例如：在時間上，由
過去的中國帝制時期延伸到當代中國（指一九四九年以後）；在地理上，由大陸本土擴展至台灣、香港及與中國有互動的亞洲國家；在研究成果上，美國不再是中國大陸研究的唯一權威，而必須參考他國的研究，並與其他學術領域合作，從事科際整合之工作，以深入瞭解中國發展之背景，並與其他地區做比較。從美國對中國大陸研究的發展與起伏，可看出該領域中長期觀察大陸社會變遷，掌握情境脈絡，進而建立理論模式之歷程，值得吾人參考。誠如香港大學程介明（1992a，1992b）曾指出，研究大陸教育，固然必須仰賴大陸文件及官方統計數據，但更重要的是要去了解文件產生的來龍去脈（contextualization），以及實際發生的情況變化，方能掌握真正含義。為了準確掌握與詮釋大陸教育問題，必須加強對社會背景因素的了解，尤其對於情境解構的能力，隨時將觸角擴及到社會其他層面，關照整個社會脈絡的變化，才更能見到真實面。而研究理論的加強，也是刻不容緩，因為有了理論的依據（不僅限於西方理論），一方面可以增加資料分析的驗證，另一方面也可協助研究人員降低意識型態的影響，提高價值中立性。程氏的說法不啻為國內大陸教育研究提出一個重要的發展方向。國際間高等教育發展趨勢二十一世紀即將來臨之際，各國的政治、經濟、科技及其他社會領域經歷一重大變革，而這些因素多少都影響到近年來各國高等教育的發展。
一、高等教育朝向全球化與國際化趨勢
隨著地球村（global village）的來臨，高等教育在各國經濟與科技全球化、國際化的影響下，除了持續發展國際間留學生的派遣與接受工作，並且興起跨國辦學和校際聯合辦學的熱潮（註4），不少國家甚至紛紛透過網際網路等成立全球性大學及分校、分部等。同時，在教學研究品質的提升方面，不少國家也透過各種國際組織及跨國合作管道，來面對人類共同的挑戰，諸如：環保、能源、和平、種族及發展等問題的研究與討論。
二、高等教育由精英化朝向大眾化
以大學生占同年齡人口比例來說，在許多先進國家已從一九五五年的6%到八○年代中期的25%，到九○年代達到35%以上（Turnermarn, 1996）。由此可見，過去為精英分子所設立的高等教育，已經朝向大眾化甚至普及化的方向發展。這樣的發展有以下的特徵：首先是學生的組成多樣化，如：成人學生（指25歲以上）占大學比例愈來愈高；女性參與高等教育的比例逐漸上升，有些國家甚至高達半數以上。另外，入學標準與學習方式的多樣化：從過去入學標準的單一及課程方面的限定，到採取普通教育與職業教育相互交流的措施，甚至開放成人工作經驗作為錄取的依據。大學的學習方式也朝向更靈活、多樣的方向發展，如：開放學習、遠距學習及在職學習等方式。
三、高等教育體系朝向多樣化發展
過去高等教育的體系，有人將它歸類為以下幾種（Clark, 1983；戴曉霞，1998a；胡曉鶯、許明，1998；黃炳煌，民79）：以大學為主的型態（university）、雙軌制（dual system）（與大學平行的大學以外的機構）、雙重制（binary system）（這是由傳統式的大學和六○年代以後所建立的以科技職業為主的新的高等學校）、統一型（unified system）（包含大學、傳統大學和非傳統大學的教育機構）、分化型（diversifiedsystem）（以美國加州為主的高等教育型態，各大學依其不同的教學及研究的功能，成為研究導向、教學導向、社區學院等形式）。由於近年來各國高等教育的體系，受到社會需求多元化的影響，許多高等教育逐漸朝向體系多樣化方面發展，為人們提供各類型、各層次的高教機構。在高等教育體系調整的過程中，政府的政策由過去的直接干預轉為市場競爭。相對的，各國教育機構也比以往獲得更多辦學自主的空間。
四、高等教育朝向市場化趨勢
二次世界大戰以來，由於高等教育的不斷擴充，加上許多福利國家的經濟困難，使得高等教育逐漸由依賴政府撥款的形式，轉向強調辦學績效與市場機能為主的趨勢。例如：一方面鼓勵高教經費來源多樣化、增加辦學管道，另一方面減少政府經費補助，建立撥款分配原則。除了提高學生學費之外，更鼓勵各大學與工商企業聯合辦學與建教合作，達到經費相互支援、研究成果相互交流的目的。
五、高等教育朝向私人興學
戰後許多國家（尤其是社會福利國家）將高等教育視為國家公共事業之一，由政府接管，因此長期以來，許多歐洲國家（甚至紐、澳與中國大陸）沒有私立大學的存在。不過，從八○年代開始，有些國家開始訂定私立高等教育政策，鼓勵私人興學。從以上國際高等教育的發展過程，可看出人類共同面臨的課題，例如：在高等教育全球化、國際化的趨勢中，如何協調國際化與地方化的矛盾與衝突？尤其在全球化與各自認同的問題上，如何滿足兩者需求，使高等教育具備關聯性（或適切性）（relevance），能夠回應社會、甚至是全球的需求？高等教育多樣化的發展之後，大學愈來愈像一種「活動」（activity），而不是一種「有形的場所」（physical location）（Davis,1995），大學的角色與定位會不會因此而越來越模糊？各國政府在減少高等教育補助與內部干預之後，另一方面卻透過撥款評鑑等外部規定，掌控各校辦學水準等，是否也意味著對高等教育整體無形的控制？另外，在高等教育市場化的過程中，是否意味著即將犧牲社會上的弱勢族群？經濟成長與社會公平理想如何兼顧？
最後，在鼓勵私人興學的問題上，政府如何提供補助與兼顧私校自主性？政府究竟應採取何種管制或放任措施？大學的學術獨立與自主會不會受影響？這一連串問題也可反映到海峽兩岸高等教育所共同面臨的挑戰。兩岸如何在面對廿一世紀的國際化、全球化趨勢，在高等教育體系多樣化的潮流、大學與政府之間關係的調整、經濟發展與社會公平的兼顧，以及高教品質提昇等方面議題，進行改革經驗的交換與比較，將是兩岸人士所共同關切的課題。
肆、成長或公平──兩岸高等教育之共同課題
在研究戰後新興國家的高等教育與現代化議題中，有人主張人力資本理論（human capitaltheory）的觀點，認為高等教育可以改善生產技術水準，使得生產力提高，促進經濟
的成長；也有人從現代化理論（modernization theory）的角度，探討高等教育如何促進個人現代化的心理特質，進而影響與建立新的價值與行為，達成進入現代化社會所要求的特性，以因應經濟發展之需（羊憶蓉，民83）。亦有學者從依賴理論（dependency theory），研究已開發的中心國家或地區，如何對邊緣國家和地區，進行文化與經濟上的剝削行動（楊思偉，1996）。另有結構功能主義（structural-functionalism）則強調，高等教育是個人成就的指標，教育程度愈高，代表著專業知識與技術愈佳，愈適合從事重要的職務。因此，高等教育是個人地位取得的重要途段，透過學校的選擇，使具能力者獲得較高的地位（Parsonsv, 1970）。至於批判理論（critical theory）則強調，現代化理論或結構功能主張過於保守，且有鞏固社會不平等之嫌；鑑此，應該重視社會中弱勢文化與弱勢族群的問題，並透過各種不同的理論與方法，去探討諸如：在經濟成長中如何維持社會公平的教育議題。至於主張衝突理論（conflict theory）的學者，則認為社會中的某些利益團體（status groups），為了維護本身的既得利益，透過高等教育鞏固其競爭優勢（Collins,1971）。高等教育上的擴張，表面上增加就學機會，促進了機會均等，但實則為既得利益團體，透過學校教育，以保障精英分子的文化優勢與權力，進而打倒階級複製的目的，高等教育無法成為社會流動的機制（楊靜宜，1999；Bourdieu, 1977）。最後，在文化資本理論（culturalcapital theory）上，則認為高等教育的實際功能是使文化優勢團體得以將代間的傳承合法化，因此，學校教育成為文化複製（cultural reproduction）的場所，高教文憑成為優勢文化者權力交換與地位分配的合法憑藉。
由以上各家理論，可以稍加解釋為何實行社會主義的中國大陸，在改革開放前後，高
等教育中文化複製的情形（尤指幹部階層），透過大學入學制度（無論文革中的推薦或文革後高考），得以延續。另外，留學生本人，如何看待家庭背景因素在其學習過程中之地位？知識分子與非知識分子間的文化複製問題，幹部之間又如何透過留學教育鞏固其子女地位？性別的議題為何又重新成為焦點？經濟的發展與傳統觀念為何對女性大學教師不利？國際間又有何經驗值得參考？這一連串問題都是本書所關注之處。
本書即以上述各項理論，嘗試檢驗兩岸高等教育成長或公平之共同課題，主要是基於
兩岸在經濟成長方面迅速發展的情況下，社會公平的維持讓人質疑（Hawkins, 1984）；其中，高等教育如何在經濟成長與社會公平間維持一個平衡點，值得深入探討。根據世界銀行（World Bank, 1998）的統計指出，中國大陸的經濟成長從一九七八年到一九九四年，國內生產毛額（GDP, Growth of Domestic Product）的年均成長為9.8%，從一九九五年到二○○○年預估是8%的成長率。換言之，在未來25年當中，中國大陸國內生產毛額將以7%－9%的速度成長。到了二○○○年，其國民平均所得（GNP）將達到美金600－700元之間，步入全世界中等收入國家之林。因此，在中國大陸社會發展過程中，高等教育扮演了兩個重要的角色：
(1)首先是如何持續中國大陸快速的經濟成長率，並加速中國大陸社會和環境等各方面發展所需要的相關附帶條件（World Bank,1998）；
(2)其次，是如何在促進社會主義市場經濟建立的同時，仍能確保社會的公平性。就第一項角色而言，高等教育如何在本世紀之末、下世紀之初，繼續為中國大陸國內的公民營企業，培育高科技專門及經理人才，並且能夠透過研究發展的技術轉移，增進中國大陸內部結構技術水準的提昇，與世界的工業生產行列相接軌，是高等教育所面臨的一個重要的挑戰。
為何中國大陸在改革開放以來強調高等教育投資的重要性？主要是因為文革期間（一
九六六∼七六），高等教育受到重大的迫害。因此到了一九七八年，中共企圖以四個現代化建設來挽救危亡，重新恢復高等學校招生工作，並且提出「四個現代化關鍵是科學技術的現代化，科學技術人才的培養基礎在教育」等說法（鄧小平，1983）。因此，為了替四化建設培養所需人才，彌補文化大革命所造成人才斷層的現象，高等教育的改革勢在必行，而其實施效果對中國大陸的四個現代化建設也必然影響深遠。有鑑於此，自一九七八年改革開放以來，由於中國大陸急遽的轉變，中共乃希望透過高等教育的改革，將過去由政府計畫經濟下決定的發展，轉為依據市場功能取向設計，以符合國家現代化的需要。因此，高等教育的改革可以分成三個時期（Agelasto & Adamson, 1998）：(1)第一波的高等教育改革（一九八○年初期），主要措施包括對外開始派遣留學生，及增加中國大陸與世界各國文教交流（註5）；並根據現有教育結構進行改革、加強高等學校責任制等。(2)第二階段（一九八○年中期），為鄧小平的教育改革階段，以「三個面向」為主要重點，在面向現代化、面向世界、面向未來的同時強調政府對高教機構的權力下放，與大學生專長與就業市場的聯繫。(3)第三階段（一九九○年以後），由於受到國際局勢的轉變（如：前蘇聯的垮台）與鄧小平的去世，中國大陸出現了新的挑戰，例如：高校師生對政治熱潮降低，大學中教師與學生的態度與行為已有別於以往。這時期的高教改革也影響到婦女的就業參與，及少數民族與殘障者在高等教育的權利（註6）。正因為高等教育亟需在短期內迅速提昇，因此在一九八五年，中國大陸面對當時對外開放、對內從事經濟體制改革的情勢，提出了「中共中央關於教育體制改革的決定」（註7），希望透過減少政府對高等教育的干預，釋放所需的教育資源，回歸到辦學單位的自主權上（薛光祖，民85）。到了一九九三年，大陸為加速向市場經濟的轉型，發布了「中國教育改革和發展綱要」，針對政府管制及機構自主性的部分作全面的規劃，進一步改革高校招生及畢業分配制度（註8）。到了一九九五年頒布的教育法及一九九九年的高等教育法中，更是將過去有關教育的領導談話內容及政策、宣言等，經由立法的程序訂出教育法規，對教育的改革，如：高校體制、招生、分配、用人制度、經費分配及政府與大學間的關係等問題上，都有了進一步的法令依據。
其次，高等教育在中國大陸改革開放中的第二個角色，即是如何在促進市場經濟建立
的同時，能夠確保社會的公平性。中國大陸在改革開放後，由於經濟體制的變化帶動了社會巨大的變遷，改變了原有的社會分層與資源分配，這些現象包括：由科層再分配與市場經濟為主的雙軌制，取代過去一元化的體制；在所有制上形成以公有制為主體、多重經濟形式並存的情況，打破以往計畫經濟的單一格局。而個體戶與私營企業的出現，增加中國大陸新中產階級與服務業的比例；然而在資源重新分配後也出現以下問題：（李明F18381;，1994）
1.社會利益分配愈來愈不平均，如省市、行業、單位及個人之間的不平等愈來愈擴大。
2.資源的向下擴展，結果形成中央貧地方富，個人利益大於群體的現象。
3.利益分配特殊化的結果，形成中央和地方、政府與行業、單位與個人之間不尋常利益轉移的關係。
因此，改革開放的衝擊，為中國大陸原有的計畫性體制帶來全新的挑戰，尤其在社會
分層不平等問題上有愈來愈擴大的趨勢。高等教育在所謂「成長或公平」中如何取得合理的調和，將是下一世紀的重大課題。另一方面，在台灣地區，一九四九年以來，由於島內長期的一黨專政，在面對外來以美、蘇集團對抗下所支配的全球政經文化發展的過程中，基本上維持著一種穩定發展，而台灣的教育體制，也在此架構下配合社會變遷的腳步，逐漸調整。今日的教育改革必須是隨著大轉換時期（the great transformation）的整體結構變化而全面改變，而不只是為因應政治、經濟、社會某一方面的變動而做到的局部性改革而已。有研
究指出（張宏輝，1997），一九八○年代為台灣高等教育數量上快速成長的時期，也是戰後台灣政治與經濟發展過程中極具關鍵的年代。隨著台灣民主化的發展與威權體制的轉型，校園自主、教授治校、學生自治、反高學費政策以及鬆綁（deregulation）等方面的訴求，成為推動高等教育改革的主要力量（賀德芬等，民83）。另一方面，隨著台灣經濟發展所面臨的競爭與轉型壓力，大學的教學和研究內容如何重新與社會需求發生關聯，則成為迫使高教體系自我調整的重大外部壓力（吳泉源，1997）。
因此，一九八○年代以來台灣地區高等教育改革，除了朝向大學普及、開放、多元及
自主之外，也面臨了以下三方面問題（楊國賜，1998；吳泉源，1997；楊瑩，1998）：
1.量的擴充未能反應社會需求（social relevance）
隨著近年來高等教育畢業生的擴增，與就業市場人力供需失調，造成「高學歷、高失業率」的情況，對整體教育結構產生重大衝擊。
2.教育資源的調適與政府關係的改變
在高等教育擴充下，政府財政負擔逐漸發生困難，如何解決政府與公立大學間僵化的預算制度、資源分配與缺乏效率等，兩者的關係都需要重新予以調整。
3.大學素質的提昇與自主性要求
各大學除了如何加強行政彈性與績效責任外，進一步改善教師工作環境及加強評鑑工作，以確保各校辦學品質的提升。另方面隨著大學法公布後大學自主的要求，而進入實施與調整階段。
在上述的挑戰下，台灣地區的高等教育在辦學體制、人才培養模式、教學方法及教學
內容等方面，都出現了重大的改變。因此，台灣高等教育的發展可說是逐漸走向普及
化、多元化、自主化與開放化道路。同時，如何使台灣高等教育在改革過程中，一方面能夠加強高等教育對於社會經濟發展的正面功能，另一方面也能隨時調整，回應社會的需求，譬如：社會公平、正義的維持，讓更多弱勢團體不因高教改革而影響受教機會，這是台灣高等教育在世紀之交所要面臨的重要挑戰。
伍、本書各章內容介紹
本書主要針對兩岸的普通高等教育（亦即大學）的範圍予以探討。其內容如下：
第一章「緒論」，旨在介紹本書之緣起、中國大陸研究概況、兩岸高等教育近年來所面臨
的改革問題，及如何透過成長或公平的議題相互比較與對照。
第二章「大陸大學入學制度之研究──兼論台灣相關制度」。自一九五○年代兩岸不
約而同實施高等學校聯合招生考試，在選才與考試公平中，隨著各時期的政策而有不
同的招生策略，其中大陸文革時期的變化，以人為推薦方式促進社會公平的達成，卻
也犧牲高教追求經濟成長、人才培育的任務。自一九九○年代以後中國大陸開展市場
經濟，改變高等教育中統一招生、統一分發的情形，逐漸實施收費制度以後，成長或
公平的議題更成了社會焦點。另外，在台灣大學聯考制度的存廢中，選才及維持社會
公平議題上又如何發生關聯？在在都說明了兩岸高等教育對追求經濟成長或維持社會
公平課題上的關懷。因此，在本書第二章，作者嘗試探討大陸文革前後的大學入學政
策與學生家庭背景諸問題，並結合台灣地區的狀況，予以對照比較。
其次，在第三章「大陸留美學生家庭背景因素之研究──兼論台灣相關課題」中，試
圖透過留學生的家庭背景，來了解兩岸高等教育發展過程中，社會流動的有關問題。
譬如：兩岸留美學生如何在社會大環境的變遷中，透過家庭與個人的力量，完成高等
教育，進而出國留學，追求向上社會流動的機會？從兩岸留學生的家庭背景與求學過
程，是否可看出兩岸高等教育的發展，如何受到經濟成長與社會公平政策之影響，其
中父母對子女受教過程中所扮演的角色又是如何？為此章探討的重點。
在第四章「大陸女性大學教師地位之研究─與台灣地區比較」乙文，主要是針對自二
次世界大戰結束以來，隨著現代化理論（modernization theory）的盛行，許多人相
信教育使得個人與社會現代化的理想成為可能，尤其認為高等教育更是促進個人發展
與國家經濟成長，並協助弱勢團體爭取社會公平、正義的不二法門（Rust,1991）
。就女性而言，各國婦女更是透過高等教育途徑，達到專業地位的提昇，甚至較男性
更加依賴高教證書的文憑（Fan, 1998）。然而隨著高等教育的擴展，教育成就仍無
法改善社會現有的問題，並有催化經濟不平等的現象，如：教育機會公平與效益之爭
、性別與就業的差距等。在大陸上向來被喻為「能頂半邊天」的女性，與台灣地區向
來強調與男性「同工同酬」的婦女，如何透過大學教師這一行業，檢視近年來，女性
在求職、待遇與升等方面所遭遇的性別差異問題，及其可能之原因。
第五章「大陸比較教育研究──兼論台灣相關研究」，主要是針對文革結束以來，中
國大陸希望藉由四個現代化的推動，促進改革開放的腳步，而作為研究外國經驗、了
解外情的高教窗口（higher education window）之一──比較教育研究──自然扮
演提供教育政策與教育改革的重要角色。尤其在國際學術交流日益頻繁之際，大陸急
於向西方世界大量吸收資訊與經驗的同時，比較教育研究能否對教育現代化有所貢獻
？在成長與公平中提出經驗參考？值得吾人探究。相較於大陸比較教育研究發展的狀
況，台灣地區分別於七○年及九○年代成立專門的學會及研究所，雖然有人批評國內
的比較教育研究多屬於報導事實的方法與描述國外的教育狀況，甚至缺乏「比較」的
方法，僅止於區域性研究（羊憶蓉，民78；戴曉霞，民83；蔡清華，民78；Cowen, 1993）
；但因為台灣在亞太地區具有獨特的發展經驗（註9），從事比較深富意義。
第六章「世界高等教育改革趨勢與兩岸高等教育改革」。文中作者試圖引用世界銀行
（World Bank）及聯合國教科文組織（UNESCO）所公佈的兩份高等教育報告書，探討
世界各國高等教育的改革動向與特點。從二次世界大戰以來，隨著高等教育入學人數
的擴增，高等教育產生了以下五項根本轉變（戴曉霞，1998b）：首先，在許多已開
發國家中，高等教育已由精英型（elite type）走向大眾型（mass type），甚至到
普及型（universal type）教育。其次，高等教育的功能不再是培養宗教或政府領導
人才，更涵蓋就業準備。第三，強調以博雅教育為主的歐洲式傳統大學，已無法符合
社會多元的需求，而改為多種型態、多樣化的發展（diversification）。第四，過去以政府補助為主的公立高等教育機構，隨著入學人數的擴增、政府財源的減縮，逐漸走上自籌財源道路。第五，為了提高教育資源的有效分配與使用，高等教育的辦學績效，包括內、外部效率的講求，逐漸成為政府補助的參考與社會評價的焦點。此章乃從上述世界教育發展的趨勢，進而針對海峽兩岸高等教育的發展，提出對照與檢討。
第七章「結論」，則針對各章之研究發現予以摘要，對兩岸之相關課題對照比較，並
提出如何加強兩岸事務人才培育之呼籲。
總之，本書主要以高等教育為架構──以大陸近年來普通高等教育為主軸──從比較
的觀點，探討兩岸大學入學的公平性、留學生的家庭背景、大學女教師地位、比較教
育學門的發展，及世界趨勢對兩岸高教發展之啟示等主題，希望透過兩岸高等教育相
關問題的分析比較，了解彼此的發展經驗與改革途徑。
註釋
註 1：四個現代化涵蓋的是農業、工業、科技與國防四個方面的現代化。
註 2：三個面向指的是鄧小平所提出的面向現代化、面向世界及面向未來。
註 3：此處之國內專指台灣地區而言，另請參閱拙作（民83）美國地中國問題研究之調查。行政院陸委會委託專案。
註 4：如一九九九年美國長春籐名校，在新加坡設立有關企管專業之分校等措施。
註 5：在一九七八年後，第一個措施就是採取所謂對外開放門戶政策，透過鼓勵外資到中國大陸投資成為合資企業，以加速專家技術的轉移。而在高等教育則強調吸引國外教師來到中國大陸高等教育機構服務，並在各大學設置外語研究相關科系，並且開始選擇大批的中國留學生訪問學者，去海外學習。這是中國大陸高等教育國際化的第一步。
註 6：第三個階段的發展已逐漸受到世人的注目，不過，由於近年來中國大陸高等教育實證研究的缺乏，多數的探討仍僅限於作者的觀察與文獻參考。
註 7：其中針對高等教育體制提出關鍵性的改革方向，改變中國大陸政府過去對學校管制過度的情況，藉此擴大高等學校辦學的自主權，能夠在遵行國家的政策、法令與計畫下，擁有接受委託培養學生和招收自費生的權利，鼓勵與校外單位合作研發，有權任免各級幹部，使用校內經費，與國際合作等相關的辦學自主權力，使得高等學校具有主動適應經濟與社會發展需要的應變能力。至於在大學招生及畢業生分配制度方面，希望能夠改變過去高等學校全部由國家計畫、統一招生、統一分配的情況下，分別實施：國家計畫招生、用人單位委託招生、國家計畫之外的自費生。
註 8：除了建立政府全面性的的管理原則，也能讓各高等學校面對社會上的需要而提高辦學自主的功能。如：在行政管理權上，將權力下放給各大學，增加校長負責管理的權力；在招生與畢業制度各方面，改變過去計畫招生與統包分配的制度，逐漸實施大學生收費制度，改革「統包、統分和包當幹部」的就業制度，除了少數師範師範院校的學生和某些艱苦行業、偏遠地區的學生由國家安排外，對多數學生實施自主擇業的就業制度，並且鼓勵畢業生與用人單位雙向選擇的用人辦法。
註 9：例如：八○年代以來無論在國內外，由於政、經、軍事和文化社會等各方面都起了結構性大轉換的變化，為了因應此一新局勢，台灣的教育必須進行徹底的改革。
貳、結語
一、成長或公平的掙扎
一九六○年代，人力資本論與現代化理論的專家指出，教育成長不只可促進經濟發展
，並將促使社會階級和所得分配均等，同時開發出更具就業價值的勞動力（Schultz 1961）。但在同時，世界的文盲人數仍然增加，貧窮的人口依然未減，所得分配愈來愈不均等，失業狀況也有嚴重趨勢（Carnoy, 1982；羊憶蓉，1994）。可見，教育的發展與經濟成長或社會公平之間不一定有必然的關係，高等教育的發展也是如此。二、三十年後的今天，回頭看看兩岸高等教育的發展過程，大陸上隨著經濟的成長，教育的發展並未帶來更多的社會公平，反而隨著城鄉、地區與行業所得的差距，加大了教育機會的不公平。仍舊屬於精英式的大陸高等教育（註1），只有優勢團體才能透過入學競爭機制，形成「文化複製」現象，鞏固後代地位。在這其中，家庭背景、所在地區及其他可能的資源投入，都不是一般工農家庭所能達成。大陸高教如此，台灣的情形何嘗不然，所不同的只是程度上的差異而已。
二、兩岸高等教育發展之異同
在研究亞洲高等教育發展與文化特質的研究中，Hayhoe（1995）及Vogel（1991）指
出海峽兩岸高等教育的問題，其實正反映出長期以來儒家傳統思想的影響，例如：功績精英的角色（the role of meritocratic elite）、科舉制度考試（examinationladder）、群體的重視（the importance of group），及自我修養、改進的理念（an ethos of self-cultivation or self-improvement）。由於以上傳統儒家文化的影響，兩岸父母對於教育皆十分重視：例如，文革中許多知識青年下放農村，雖然學業中斷，但在父母長期薰陶下，仍不放棄學習的機會，以致文革後，許多在高考中脫穎而出的「老三屆」與「新三級學人」（註2）紛紛來自知識分子家庭。由本研究中對兩岸大學入學制度的探討，以及兩岸留美學生中述及父母對個人日後學業成就影響的訪談，無不印證兩岸父母受儒家文化之影響，經常透過家庭有形或無形的協助（familial contribution），促成子女的社會流動。另外，從結構功能主義來看，高等教育和政治精英之間有三種看法：(1)一個人位於上層階級，會使他獲致政治精英地位的機會增加；(2)在強調後天成就地位（achieved status）的現代社會，教育是促成個人向上流動的重要因素；(3)因此高等教育是獲致精英地位的重要社會流動工具（Coleman, 1965）。兩岸儘管有不同的社會流動管道，但從研究中看出，透過高等教育取得「合法」的社會流動地位，是不容置疑的，否則在文革時期大學限制若干「成分」學生的入學政策，不也是基於此種考量。此外，在大陸除了透過高等教育之外，政治的取向及是否成為幹部，也是社會流動的重要因素，關於此點，台灣的情形則略有不同。台灣社會「學而優則仕」的觀念更加濃厚，透過高等教育與留學，達成向上社會流動的情形更普遍（註3）。此外，相對於大陸改革開放前的平均主義，台灣家庭的父母亦可透過經濟財富因素來彌補家庭文化背景之不足，進而提升個人及子女的社會流動（如：經由補習、家教及選舉等方式）。另一項值得注意的是儒家傳統文化中，對女性平等地位的忽視（如：在家從父，出嫁從夫的觀念），也是大陸近年來女性大學教師面臨性別問題的原因之一。同樣的，台灣在此方面，女性的處境似乎更受傳統文化的影響，如本研究中，台灣留學生母親多以家管為主的情形可看出此趨勢。另外，近年來台灣社會的變化程度不如大陸的幅度（註4），女性大學教師的地位，似乎不像大陸改革開放以後，所受到的強烈性別差異衝擊。值得一提的是，自一九四九年以來兩岸高等教育的發展歷程中，政府經常扮演著主導型的角色。香港學者羅文華（Law, 1996）曾以「城堡型政府」（fortress states）的概念，來說明兩岸的政府角色。首先，兩岸同時面對由各自少數領導精英所界定的外來經濟競爭或政權侵略的威脅（如：大陸對美國帝國主義、資本主義的排斥，台灣對共產主義的抵抗）。其次，兩岸領導精英各自在憲法保障下（有時甚至超越憲法），建立一套特有的價值體系，作為樹立社會道德與國家意識之依據（如：大陸之四個堅持，台灣之三民主義）。第三，領導精英常以帝王（emperor）心態自居，要求人民效忠（如：大陸毛澤東主席，台灣先總統 蔣公）。最後，由於科技基礎較為薄弱，高等教育負有兩項任務：(1)培育經濟建設所需之科技人才；(2)強化公民教育，鞏固國家意識（王瑞琦，1997）。因此，高等教育的改革，與政府權力的下放、鬆綁，關係密切。在此其中，隨著台灣的市民社會（civil society）的到來，知識分子與專業人士自主性的聚集成一股民間勢力（semi-autonomous grouping of intellectuals and professionals），不斷對八○年代中期才逐漸解除的威權體系提出挑戰。綜觀近十年來台灣高等教育的改革，即是隨著政治參與的擴大，結合民間教改人士，將教改理念納入實際行動。此期間，大學法的修改、公布與行政院教改會的成立即是一例。反觀大陸上，儘管經濟快速發展，然而政治結構上的威權勢力及意識型態仍然堅固，加上高等教育體系缺乏私人機構的制衡（如：私立大學設置合法化），因此改革模式，主要仍多停留在由上而下的發號施令方式，只有沿海及南方主要大城市教育鬆綁的情形較為明顯。
另外，若以一九八○年代作為改革的分界點，八○年代以前的中國大陸，社會分層較
小，平等主義仍舊盛行，各行業、地區與城鄉差距較小。因此，高教中社會公平的議題較少在社會中討論，若有，也是以照顧社會中處於不利地位的工農兵子弟為優先考量，透過人為推薦的方式（指在文革中）或身家調查（文革前），打破過去高校以考試作為選擇人才標準之弊端。文革結束以後，高考制度再度被引進，重新作為選擇人才的標準；在僧多粥少的情況下，大學入學的激烈狀況，甚至超過台灣大學聯考（註5），家庭背景的因素在此時又成為關鍵。從研究中發現，高校中無論是重點學校或熱門科系的學生，大多來自沿海地區及主要城市的知識分子或領導幹部家庭。大學生如此，留學生亦然。高等教育中社會公平問題，其程度應遠超過台灣。
最後，一九七八年鄧小平復出後，一再強調教育是現代化的重點，尤其教育要「三個
面向」，透過教育──尤其是高等教育──來促成現代化建設，以解決大陸內部與國際上的問題。如何透過比較教育研究，以解決中國大陸教育問題為出發點，向外銜接國際各國發展經驗，供本國教育改革之模式參考，乃成為重要課題。從兩岸發展中看出，大陸比較教育研究受政治因素的影響較多，起伏較大，受重視的程度也因各時期的需要而不同。然則，龐大的研究人力與規模，為他國所莫及。至於在高等教育的改革趨勢中，兩岸不約而同地走向市場化道路，在追求成長、效率中，台灣仍能兼顧大學全人教育之反思；至於反觀大陸的高教改革，在此方面則較少著墨。
三、兩岸比較研究之重要性
近五十年來，海峽兩岸在不同的政經體制與發展策略下，造成各方面的差異。從比較
分析的角度回顧半個世紀的過往歷程中，我們將會了解過去在兩岸當中所發生的種種經過，以期能鑑往知來。然而值得人們深思的問題是：海峽兩岸的發展經驗究竟是否適合進行比較？在一九八九年以前，西方的學術界基本上是相當不贊成兩岸做比較研究的（費正清，民83；Sandschneider, 1990）。不可諱言，從背景資料來看，就土地面積而言，大陸是台灣的264倍多；而就人口而言，從過去一九五○年代的73倍，已增加到到一九九六年的57倍左右。政治上台灣強調的是三民主義，採溫和與漸進的威權體制作為立國的基礎，以民生福利為依歸；而大陸上實施共產主義，強調激進與革命和階級鬥爭為主的政治取向。在經濟上，台灣實施計畫性市場經濟制度，主要採民營制度，但對若干與國計民生有重大關聯者行公營；而大陸則仿效「史達林模式」，在農村實施農村集體化，改土地為公有，採集體經營模式；在城市實施社會化，將各種私營工商業轉變為國營或集體經營（特別在八○年代改革開放前）（鄭竹園，民72）。就都市化的程度而言，台灣70%左右的居民住在都市地區；而大陸上超過70%以上為農村人口（謝雨生，1994）。就國民平均所得而言，在九○年代初期，台灣人民享有超過美金一萬的國民平均所得；而大陸上每人卻只有不到四百美元的收入。所以前美國哈佛大學教授費正清認為兩岸差距懸殊，做比較性研究欠缺說服力（費正清，民83）。同時，美國加州大學（UCLA）國際交流研究中心主任霍金斯（John N.Hawkins）也曾提到，台灣與中國大陸是兩個不同的社會，從事兩岸比較研究最大的障礙在於：兩岸社會經過長久不同發展的結果，很難找出同質性的比較單位（comparable unit ），因此在研究的過程中，必須克服的困難特別多，在研究結果的推論上也格外受到限制（周祝瑛，民85）。儘管上述西方人士反對在學術上進行兩岸比較研究，在一九八九年之後，許多人士逐漸對海峽兩岸過去近五十年來的發展進行探討，尤其試圖了解台灣的整體發展經驗，以作為大陸改革轉型的參考與預測。因此，雖然有學者強調海峽兩岸的直接比較（direct comparison or contrast）是不適當的，但近年來由於兩岸互動頻繁的結果，愈來愈多人對於兩岸的比較，尤其在教育的研究上發生興趣，例如：國內李建興（民82）曾針對兩岸教育發展的模式做比較，對於兩岸留學政策及台生赴大陸就學等問題加以討論。德國Sandschenider（1990）從比較角度探討過去四十年來，兩岸不同的發展策略尤其從政治結構、經濟發展與文化傳統等角度予以探討（註6）。香港羅文華即以「城堡型政府」的理念，比較自一九四九年至一九九五年兩岸高等教育，如何在培育經濟建設所需人才與加強國家意識、強調公民教育之間取得平衡（Law, 1995；1996）。美國 Fan（1998）以兩岸女性大學師生的處境，說明性別差異原因，尤其自中國大陸八○年代以來，高等教育中女性所遭受的歧視問題。作者相信，從歷史、文化、語言、文字、傳統等各方面來看，兩岸自有其相似之處，從事海峽兩岸比較研究特別具有意義與必要性，況且從比較中可以看出相互的特色，達到「他山之石、可以攻錯」的效果。曾經從事美加兩國社會體系與教育發展比較研究的美國學者 Lipset（1992）指出，比較的目的不是在了解那一種制度為佳，而是希望透過比較的角度更清晰看出一個國家的發展過程。換言之，只有透過比較，才能真正了解（Nations can be understood only in comparative perspectives），因此比較不在於評比優劣（judge）而在於了解（understand）事實。儘管海峽兩岸在發展過程中，受到許多不同的社會、政治、經濟等現實方面的影響，尤其在高等教育的發展上，各有不同的情境脈絡。但無可否認的，兩岸基於傳統的社會結構與文化風俗等因素，仍有許多值得比較的議題。
最後，作者撰寫本書的主要動機，無非希望藉此拋磚引玉，引發國人對兩岸教育研究
之興趣與關注。有鑑於近年來，隨著國人赴大陸求學人數的增加，各界對於大陸學歷認證問題的壓力也愈來愈大。我方學歷認證政策的改變引發了社會的關注，尤其在兩岸教育交流的定位方面值得進一步界定。由於兩岸交流已是大勢所趨，如何及時掌握台灣優勢，在學術界或實務界培養熟悉兩岸事務的專才，以應付日益繁雜的兩岸問題，是開創兩岸新局的關鍵。
註釋
註 1：根據兩岸的教育統計資料顯示，在中國大陸一九九○年大學生占適齡人口的3.5%，台灣則占26%；一九九三年，在每萬人口中大學生所占的比例，大陸為36.73人，台灣為136.2人（一九九六年為156.9人）。詳見中華民國教育統計（1997）及一九九四年中國教育事業發展統計資料簡況（1995）。另外，根據 Martin Trow（1973）的說法，大學人數占全部大學適齡人口比例15%以下，屬於精英式高等教育（elite type）；15∼50%之間屬大眾型高等教育（mass type）；50%以上則稱為普及型（universal type）。大陸目前的高教人口只占適齡人口的3.5%∼8%之間（預計二○○○年占8%），屬於精英式高教型式。詳見 Hayhoe （1995）。
註 2：老三屆主指在一九六六年文革爆發之初，適逢就讀高一、高二及高三之三屆學生，或者也有人將初一、初二、初三納入其中。新三級學人則指恢復高考後，通過一九七七、七八及七九年所辦的高考學生。
註 3：從 Meyer（1977）的「合法化理論」來看，精英教育的重點不在於知識內容是什麼，而在於確定並合法化精英資格。台灣的政治精英多具有高學歷，但相當依賴以美國為主的留學教育；同時，以學位來「合法化」個人精英地位的情形也很明顯。
註 4：此方面目前雖無實證研究證明，但從許多資料可看出，改革開放以後，大陸經濟體制的轉型與高等教育市場化的趨勢，其變化幅度之大與影響層面之深遠，理應超過台灣近年來之變化。
註 5：同註1。
註 6：許多西方學者認為，從表面上看海峽兩岸的差別，似乎是共產主義意識型態與市場經濟導向的威權體制相對立。如何從意識型態到市場經濟到民主結構的轉型，台灣可以在這一方面提供發展的經驗，作為大陸的參考。因此，德國學者（Sandschneider,1990）指出，從事海峽兩岸的比較不妨從以下四方面進行：
(1)直接從海峽兩岸量化的角度做比較。對海峽兩岸在政、經、社會各方面發展中，針對各種統計資料直接進行比較。
(2)從歷史的角度切入到當前的發展狀況，比較海峽兩岸一九四九年前後不同的發展階段。
(3)分別比較大陸與其他共產主義國家發展當中的差異，以及台灣和其他東南亞地區工業新興國家（NICs, Newly Industrializing Countries）的對照。
(4)探討兩岸各自的發展經驗，以及從他們各自的發展經驗中，與其他第三國家世界做比較，來了解兩岸之間發展的差異情形。顯然的，在國內從事兩岸比較研究的學者，大多採取第一種方式進行，本書亦不例外。