多元智慧理論在台灣中小學之
實驗初步結果找尋新世紀的教育模式
周祝瑛（2002）。多元智慧理論在 台灣中小學之實驗初步結果－找尋新世紀的教育模式。康軒教育雜
志，第46期
撰文／國立政大教育系教授 周祝瑛
一九八三年哈佛大學認知心理學教授迦納博士（Howard Gardner）提出「多元智慧論」（The Theory of Multiple Intelligences），拓展了我們對智慧的詮釋，在美國教育界引起極大的迴響。多元智慧理論在教育方面最大的貢獻，即在於提醒教師從多元管道切入教學，提供不同的課程內容刺激學習，並且允許學生在示範所學內容時，能夠多發揮想像力，而非只有紙筆測驗。
台灣地區的教育改革風起雲湧施行了十多年，從著重學生的行為改變到開放教育的提倡，從廢除聯招到多元入學管道，從常態分班到九年一貫課程，各式各樣的改革策略，無非是要使學生的學習能正常化、人性化。雖然教育當局費了許多苦心進行教育改革，但落實到基層的執教者卻成效不彰，究其原因之一，不外是徒有良好的政策，但卻缺乏一套具體可行的操作法則供教師觀摩參考。從各大媒體所報導之怵目驚心的學生案件，我們教育所面臨的以不只是單純的升學問題，而是進一步的涉及到學生人格培養與道德價值觀建立的難題。
「多元智慧論」 提供教育新方向
幾年前開始流行的〝EQ〞（情緒智力）概念，重新為教育提供了另一個思考的方向：學生情緒的管理與學科成績好壞同樣的重要，甚至更重要。除了EQ理論之外，一九八三年哈佛大學認知心理學教授迦納博士（Howard
Gardner）提出「多元智慧論」（The Theory of Multiple Intelligences）對傳統的智力定義及測量方法提出了挑戰，拓展了我們對智慧的詮釋，在美國教育界引起極大的迴響。換言之，迦納企圖打破以往對能力與其評定方式的刻板印象，將能力區分為七種，包括語言（Linguistic
Intelligence）、數理邏輯（Logical-mathematical Intelligence）、空間（Spatial
Intelligence）、音樂（Music Intelligence）、人際（Interpersonal
Intelligence）、內省（Intrapersonal Intelligence）與肢體運動（Bodily-kinesthetic
Intelligence）。至一九九五年迦納又增加第八種自然智慧（Nature Intelligence）之開發。到了一九九九年又提出存在智慧（Existential
Intelligence），並推翻道德智慧（Moral Intelligence）的適當性。
誠如迦納在其所著的〈智力架構〉（Frames of Mind，1983）乙書中指出：由於現代科學的發展，使得一向以強調語言智慧與數理邏輯智慧為主的傳統學校，逐漸被以重視空間智慧、身體智慧、及人際智慧等學習方向的現代學校所取代。而隨著電腦的發明，以人工智慧為中心的教育體系逐漸建立，個人幾乎可以完全經由數理邏輯智慧完成作業，其餘的智慧則大部分是在課後或娛樂活動時發展。由於，迦納認為在人的一生當中，各種智慧不斷的受到先天及後天的影響、啟發或關閉，因此教育的主要目的，不只是在知識的傳授，更是在發掘並引領這些智慧的發展。此外，迦納又於〈再建多元智慧〉（Intelligence
Reframed , 1999）乙書中重新澄清各界對多元智慧理論的批評與疑點，深入討論智慧、創造力及領導能力之關係，並重申多元智慧理論在教育方面最大的貢獻，即在於提醒教師從多元管道切入教學，提供不同的課程內容刺激學習，並且允許學生在示範所學內容時，能夠多發揮想像力，而非只有紙筆測驗。
十餘年來，迦納的多元智慧理論獲得了許多專業團體的關注與認可，全美亦有不少學校也將多元智慧併入他們教學的方案中，甚至成立類似印第安納拿波里市的關鍵學校（Key
school）方式全面實施多元智慧及相關理論。由於迦納博士從不提供一份MI學校的實施範例，他主張各地區的文化和師生特質是MI學校的基本考量因素，因此在美國的各類MI學校也就呈現了多元發展的色彩。
國內九所中小學的實驗簡介
反觀台灣地區教育界，最近也陸續有學校，如新竹的私立上智小學與雅各小學等，嘗試多元智慧理念的引進與試驗，希望藉由多元智慧的架構，來思考目前的教育問題，從中尋找培育多方位人才的方向，以因應新世紀的教育模式。其中，以西元一九九八年至二○○○年間實施的教育部「國中小補救教學示範學校實施計劃─多元智慧專案研究」三期計劃（約兩年四個月），針對台灣地區七至九所中、小學（包括一所幼稚園）（註），進行大規模的多元智慧實驗計劃，從各示範學校教師的成長團體與行動研究做起，在普通班與資源班中進行教學改革，開發師生多元智慧，甚至針對特殊需要的學生進行補救教學。兩年多來，該專案參與教師一百餘人，有數十個班級在進行融入多元智慧理念的教學實驗。由於這些參與的師生多分布在各示範學校，因此其經驗與成效值得吾人予以深入檢視，進而從事後設分析研究，以作為台灣地區實施多元智慧理論模式之參考。
計畫一開始，即希望能夠在台灣地區嘗試一種「以深度取代廣度」的多元智慧推廣活動，因此徵詢對多元智慧有研究的大專院校教授數名，以一對一的方式提供每個示範學校長期的到校輔導工作，並向各校宣導多元智慧的概念。同時由於各校的文化不同，城鄉差距也相當大，所以一開始擬定的推動模式是希望配合各校的條件與構想，發展各校的多元智慧，而不是發展一套放之四海皆準的標準模式。例如：一些示範的國小採取志願的方式，結果由低年級的老師擔任推動多元智慧的主力，他們逐漸摸索出課程統整的概念；而另外一個學校的老師則發展出以肢體動作智慧帶動注音符號的學習等。國中的發展更加多元，有些國中著重在資源班的教學課程設計，製作出豐富多元智慧教案。另外一些國中則是在學校找尋各科教師志願參與，嘗試在不同科目中進行教學實驗，也有一些學校進行參觀訪視拜會活動。
本專案的特色之一在於協助教師改變心智習性，但是考慮到學校文化的根深蒂固，要推動一個和文憑的獲取沒有直接關連的多元智慧實驗還在考驗各校的行政人員、老師以及到校輔導的教授群。所以此時，「讀書會」的成立是許多學校的推動模式，由輔導教授帶領學校老師認識多元智慧的理論，以及在學校推動多元智慧時的相關問題探討，其中經營多元智慧（李平譯、洪蘭審訂，民86）一書是許多學校讀書會的主要閱讀和分享的書籍。
實驗之初步結果
在一次結案的經驗分享會中，也有國三畢業生參與討論。他們對專案的見證更提供第一手的的資訊，說明專案團隊創造出的MI
學校雛型，是有提供台灣地區其它中、小學各年級參考的價值。例如與會師生共同表示：
1.在教學歷程方面
學生是主角，老師只是引導者，班級經營中，學生有許多自由選擇的機會，並強調與同儕的團體合作學習；親師溝通方面，常與家長保持聯絡、溝通，瞭解學生的起點行為，來輔導學生的學習；透過多元智慧發展課程，其訴求與「課程統整」不謀而合，除了老師主導課程外，也可偶爾讓學生決定課程，透過自我啟動促發其學習經驗。
2.在評量方式方面
好的教學活動就能提供良好的評量管道，透過學生的成長檔、學生學習檔、學習回饋單、檢核表、真實評量，越接近真實的評量就是好評量。
3.在行政支援方面
（１）設置多元智慧教學研究中心，供種子教師使用。
（２）教師成長團體的推廣（包括種子教師與進修、研習方式）。
（３）有關書籍及各項資訊的提供。
（４）行政人員與種子教師充分溝通分享。
（５）各項學生活動的舉辦。
4.參與教師之改變與成長方面
根據示範學校某國中針對校內多元智慧種子教師的調查之結果，發現：教師普遍反應多元智慧專案使個人原有的教學模式受到挑戰，無論在教材教法的調整、教學情境的營造、教學評量的實施、班級經營的推動方面，均激發出新的思維與動力。唯部分教師對於自己能否有充裕的時間進行創意性的教學活動設計欠缺把握，顯現教學進度及授課時數的壓力仍是現階段有待突破的瓶頸，在教改推動中各種配套措施必須納入一併考量。
結 語
從國內外的例子看出，建立MI學校和MI教學-評量沒有捷徑可循，即使是美國傑出的MI學校也經過十多年的努力，才有今日的成就。本專案執行以來（1998年4月至2000
年7月），已幫助我們建立一些成功案例。此外，更記錄下團隊成長和演變的歷程和經驗，可為現階段國中、小學校提供參考和一些可努力的方向，尤其在試辦九年一貫課程的同時，可透過MI的實驗歷程，提供重要的經驗與結合之可能性。
此外，由於許多學校尚無法要求所有的教師都參加教學改革的行列，趕進度、統一考試評量等配套措施未除，導致一些教師仍在本科內或某年級中單兵作戰，形成全校只有他們個人或一小團隊在學校中為學生抗拒大環境的障礙和升學主義的流弊。如何突破體制內教育的限制，改變校內行政人員與師生的心智習慣，進而建立各校教師成長團體等學習型組織，發揮教師專業，都是我們繼續努力的方向。
註：
參與實驗的九所學校為興福國中、錦和中學、丹鳳國中、木柵國中、永建國小、鷺江國小、愛蘭國小、和平國小、政大實小。