多元智慧在台灣的本土化經驗

張稚美、周祝瑛、田耐青、單小琳、陳佩正

楊宗仁、梁雲霞、林志忠、胡悅倫、林文蘭

中華民國九十年十月三十一日

壹、緣起與回顧

　　一九八三年哈佛大學迦納教授（Howard Gardner）提出「多元智慧理論」（Theory Of Multiple Intelligences，簡稱

ＭＩ）。迦納認為每一個孩子都有八種智慧潛能，而家長或老師則是開啟（或不幸關閉）孩子各項潛能的關鍵人物，而這八項智慧分別是語言智慧、數學邏輯智慧、空間智慧、肢體運作智慧、音樂智慧、人際智慧、內省智慧和自然觀察者智慧。

　　在一九九八年的春天，多元智慧的概念已在國內發展。當時本專案由國立台北師範學院初等教育學系的田耐青教授擔任計畫主持人，並且向全國所有中小學徵詢有無意願成為本專案的示範學校。當時有許多學校報名，經過對城鄉的差距、學校的大小、以及學校主管真實意願等來考量，最後挑選了七所學校參與第一年的補救教學示範學校實施計劃。這些學校分別是台北縣的鷺江國小、台北市的永建國小、南投縣的愛蘭國小、台北縣的丹鳳國中、錦和國中（目前改制為完全中學）、台北市的興福國中和花蓮的吉安國中七所學校。

　　計畫一開始，即希望能夠在國內嘗試一種「以深度取代廣度」的多元智慧推廣活動，因此計畫主持人田教授徵詢對多元智慧有研究的大專院校教授數名，以一對一的方式提供每個示範學校長期的到校輔導工作。由於第一期計劃適在春季開始，重點只能放在向各校宣導多元智慧的概念。加上各校的文化不同，城鄉差距也相當大，所以一開始擬定的推動模式是希望配合各校的條件與構想，發展各校的多元智慧，而不是發展一套放之四海皆準的標準模式。由於一開始提出計畫的時候，是以補救教學的研究推廣計畫名義申請，但因參與各校需求不同，況且國外的資訊也說明多元智慧不應該只侷限於資源班的補救教學工作，所以到了真正在各校推動多元智慧的時候，乃根據各校所需，發展不同的多元智慧推動模式。例如：台北市的興福國中是以志願參與的種子教師為主，有些來自普通班，有些則兼任資源班的教學，也些有行政工作，有些則純粹教學。但在永建國小和鷺江國小的推動模式則是以低年級教師為主力，發展課程統整，或是以多元智慧教學模式讓學童的學習更加多元化，並鼓勵參與教師跳離原先的心智習性。研究計畫群當時認為這就像是蓋幾個樣本屋（示範學校建立不同模式），讓其他學校有參考依據。而研究群也針對教授的專業成長提供另外一項定期性的意見交換集會。

　　另一方面，在第一期結束前的暑假中，研究計畫群邀請所有參與的學校選派一些種子教師到台灣師範大學參加研討會，藉由國中小教師的共同研習，製造雙方面對面討論的機會，了解彼此對教學、課程的詮釋及對學生的觀點等。這樣的意見交換和討論其實就是後來九年一貫課程的訴求，不同科系不同年級的教師能有專業對話與合作的機會。所以後來參與計畫的示範學校在推動九年一貫課程的時候，相對於一般學校有比較高的意願和實務的體驗，原因在此。

　　由於有了第一期的經驗，一些示範學校行政人員將參與多元智慧計畫的種子教師規畫出一段共同的空堂時間，以交換意見。這樣的作法讓參與多元智慧的老師可以有對話的時間，是推動多元智慧相當重要的元素之一。另外，整個計畫的顧問─由美國加州特地回國的張稚美教授擔任了相當重要的角色：她除了幫忙規畫工作坊以外，還和教授群經常做意見和觀念上的溝通，提供許多重要的專業指導。

　　第二期（1998.8~1999.7）在各示範學校推動多元智慧實際上是配合各校的需求而來。第一期的推廣就像是剛認識這樣的一個善良的理論，接下來才是慢慢熟悉這個概念在學校的可行性。所以不同的示範學校也發展出不一樣的推廣模式。例如：一些示範的國小採取志願的方式，結果由低年級的老師擔任推動多元智慧的主力，他們逐漸摸索出課程統整的概念；而另外一個學校的老師則發展出以肢體動作智慧帶動注音符號的學習等。國中的發展更加多元，有些國中著重在資源班的教學課程設計，製作出豐富多元智慧教案。另外一些國中則是在學校找尋各科教師志願參與，嘗試在不同科目中進行教學實驗，也有一些學校進行參觀訪視拜會活動。這和成為一個多元智慧的學校(陳佩正譯，2000)所提的階段論相符合。也是多數示範學校能夠獲得真實有效的推動模式。

　　此階段的特色在於協助教師改變心智習性，但是考慮到學校文化的根深蒂固，要推動一個和文憑的獲取沒有直接關連的多元智慧實驗還在考驗各校的行政人員、老師以及到校輔導的教授群。所以此時，讀書會的成立是許多學校的推動模式，由輔導教授帶領學校老師認識多元智慧的理論，以及在學校推動多元智慧時的相關問題探討，其中經營多元智慧（李平譯、洪蘭審訂，民86）一書是許多學校讀書會的主要閱讀和分享的書籍。

　　第二期的總結活動是在國立台北師範學院舉辦。在此次年終各校經驗分享活動中，多數與會者都相當肯定此期之成效。在第一、二期實驗計劃中，研究群一直鼓勵各校建構出最適合“自己學校”的專業成長團體，以便能夠（１）改善校內的學習環境，（２）免除教師單兵作戰的苦境，（３）一起解決在執行專業成長活動時所面臨的問題，（４）發揮團隊專業成長。過程中，七所學校的專業成長團體依圖一的流程，逐步建立校內同年級或跨年級同儕互助的教學研究群，並依特定的五大標準促使師生共同營造有利的學習情境，以便幫助所有的學生都能成功。

具體而言，在此期間，各校都在嘗試發展不同的模式，例如首先在專業成長活動方面，各校都有長期性的專業成長活動或鼓勵教師們成立工作坊研發新課程，校內行政人員不再是進修活動的主導。由第二期的結案報告中更反應出許多處處為教師設想的校長及行政人員在默默的耕耘，為學校提供最有利的專業成長環境。

　　其次，在教師個人成長上，七所學校中參與人員有如下特質：（１）心智習性：不藏私、願意與人分享經驗；努力不懈、能接受建議；自悟和自省；有熱忱、願意冒險去嘗試新的教學方法（也有的在觀望中漸生信心進而自動參與）；有組織、分析和求証的習性；有雙向思考及包容的能力；不輕易放棄幫助學生的機會。（2）專業知能：瞭解相關的學習理論、經常自動閱讀與本專案有關之書籍、並探討理論的差異性、或是自己已有一套教學理論；在教學中個人已進行或者願意進行教學改革。（3）人際智慧：有誠意與人共處，具備領導與溝通等才幹或願意與人配合以落實教改的目標。（4）資源：懂得運用、分享、或發掘資源。

    由這七所不同縣市的國中小教師以及校長主任共同進行有關多元智慧、建構式教學和行動研究等一系列的活動，再次印證了有學校行政人員的積極參與或支持，教師們更能組成各科或同年級的教學改進群，而積極的嘗試新的教學和評量策略或接受不同的教育理念。對這些有前瞻性的教師而言，不再孤軍奮鬥，而能在校內外尋求支持和合作。其次，若基層人員能瞭解、珍惜、進而共同發掘個人和團隊的多元智慧資源，我們更能配合現在與未來的種種教育改革需求。

　　第三期（1999.8~2000.7）的計畫因原先示範學校的變動，而有了第三期九校計劃，這些學校包括原一、二期的示範學校：北縣鷺江國小、北市永建國小、南投縣愛蘭國小、北縣錦和中學、北縣丹鳳國中、北市興福國中，以及新加入的三所學校：北市木柵國中、國立政大實小／實幼、基隆市和平國小。

　　同時計畫的顧問─張稚美教授希望在這一年規畫出各校在多元智慧推廣上的鷹架。這樣的鷹架並非各校統一，而是各校有各校的重點訴求。這一年的推動也在期中和期末舉辦兩次工作坊，目的就是協助各校發展自己特色的鷹架等等。另外一個年度的重點就是逐漸和九年一貫課程的結合。計畫群教授認為多元智慧的推廣和九年一貫課程是相輔相成的工作，不應是一項額外的負擔。更理想的構想和作法是結合各校的其他推廣活動在一起，讓全校老師都能夠參與每一項計畫，也讓每一項計畫的努力不是朝向不同的方向推動，而分散了推動的能量。

　　另外，本專案的特色之一在於各校分配一位指導教授，每月至少訪視示範學校兩次以上，其中指導各校多元智慧專案教師成長團體的過程包括：

1、拜訪學校行政人員(包括校長)；

2、進行行政協調，說明專案的重點及實施方式；

3、徵求志願的老師參與專案；

4、成立讀書小組，探討多元智慧的內涵；

5、參與之老師試行將多元智慧的教育精神融入教學當中；

6、進行教學設計；

7、參與專案設計之成長活動；

8、參與專案成果發表。

　　此外，各校種子教師亦從事以下活動，如：

1、組成讀書小組，進行專書研讀；

2、邀請專家學者演講；

3、參觀他校之教學，進行經驗交流；

4、實際設計教學，編輯教材，進行多元化評量工作。

　　到了第三期結束的時候，參與計畫的各校老師和行政人員都表示他們已經完全改變了原先的心智習性，甚至表示在未來如果沒有經費的支援之下，也會讓學生以多元智慧的模式進行學習工作。但是在九年一貫課程正要啟動的時刻，這群參與多元智慧計劃的種子教師，無論在個人心理上與專業能力上都可說是蓄勢待發，甚至研究群也逐漸形成一種專業成長的學習成長團體之後，我們確實希望政府能夠繼續支持這樣的計劃，讓專案的經驗與影響力有機會得以推廣至全國其它學校。

貳、理論架構和實例

本研究計劃包括以下項目：(見表一)

表一：專案願景

專案顧問團和研究群已透過相關的文獻探討、會議討論、研習活動、以及指導學校(或教室)本位的行動研究歷程，結合相關的理論架構和實施準則(見表二)，提供各校團隊有利的專業成長基礎。因此，各示範學校基層教育專業人員和指導教授都能在現行的制度下，以行動提出解決辦法，化解一些執行專案的障礙，建立並且共同營造穩固的學校本位專業成長團隊，和共同解決問題的環境。

表二：專案的理論架構、目標和實施準則

我們的團隊要想落實教育部專案願景、改革學校課程和落實教改的目標，必須深入校內，和第一線上的基層教育工作人員一起探討有利於教改的基本信念、心智習性或MI 教學-評量的種種途徑。 本專案利用多元智慧論與社會文化建構論(Tharp, 1997；張稚美，2000a)的精神和準則，提供專案團隊扎實的基礎，由「要教師如何帶好學生，就先帶好老師」為切入點，再以符合五大有效教學標準(Dalton, 1998;張稚美，2000a; 2000b)的原則和方式(見表三)，一起和參與專案的教師和行政人員進行系列性和長期性的學習和實驗活動，並時時檢驗個人、團隊、或校內外現階段的價值觀和心智習性。

示範學校在第三期結案時所舉辦的小型經驗分享和成果展示會中，他們各自寫出對多元智慧基本觀念和MI精神的看法。經由共同討論和澄清，獲得以下的集體詮釋:

 教師眼睛有慈愛的光芒，他們能以不同角度看待學生，看見每個孩子的特質，以強勢智慧補足弱勢智慧，幫助學生了解自己和發現潛能；並以學生為本位，讓學生學習統整，經由多元的學習方式引發學生學習興趣達到有效學習。因材施教可激發學生快樂和主動學習、並實踐自我。教師們重視團隊合作並激勵教師成長。

此外，由各校提供的MI 教學-評量的創作、案例、報告和專刊都已展現示範學校團隊實踐教育部有關學生和教師的願景(見表一)。其中各校實施MI的範例也帶給我們很大的信心，以MI為工具，再配合五大教學標準，可以落實「帶好每一位學生」的理念。這也是所有團隊在現階段最能落實的理念。僅以《多元與創新：新世紀多元智慧教學進修專輯》為例，反映台北縣蘆洲鷺江國小在第三期結束時分享了他們的心路歷程。重要的是「由MI的理念中他們懂得欣賞不同的學生，「預防超越補救」班上的”客人”，而不會以學生的分數看人低。

表三：五項CREDE*教學標準的應用

*CREDE 代表Center for Research on Education, Diversity & Excellence 「教育多元化與卓越化研究中心」總部位於美國加州大學Santa Cruz 分校(www.crede.ucsc.edu)。這五項有效之教學標準，原是來自於研究如何幫助教室內學生學習的標準。經過我們在美國研究群的討論和實驗，在兩年多前把它們延伸到帶領教師們的專業成長活動(Rueda, 1998)。

參、結論與建議

一、結論

誠如許多教改措施一樣，參與本專案計劃的教師有著比一般教師更沈重的工作負擔，例如：須花更多時間在課程設計上，與學生互動更加頻繁，教學活動更多元但又須維持平常段考成績。然而這些參與教改的教師為何仍能以「樂此不疲」，加以形容，理由很簡單：「志願參加＋個人心智成長＋學生及家長的正面回饋」。這些教師在研究人員的協助與鼓勵下，首先建構出最適合「自己學校」的專業成長團體，藉以：（１）改變校內的學習環境；（２）免除教師單兵作戰的困境；（３）共同解決在執行專業成長活動時所面臨的問題；（４）發揮教師團隊專業成長的功用。各校除了都有指導教授定期輔導外，一般皆以讀書會為主幹，初期在學校中招募多元智慧種子教師，定期進行教學研討或經驗分享，並逐步建立校內同年級或跨年級同儕互助的教學研究群，嘗試合科或主題循環教學。由於計劃中儘量邀請校長及行政人員的參與，間接影響其心智習慣，而能獲得行政上的全力支援，如：排課上利於教師們進行協同教學的準備和施教、降低行政負擔或調整教學時數、支持教師的教學理念，提倡多元化評量以彰顯學生的學習實效等。另外，在資源班中，進行國、英、數三科的統整教學，每組由兩位教師課前進行策劃並從事協同教學。

 從專案三期來（約兩年四個月）看到參與研究的教師們本身的多元智慧得以開發，教學活動不再一成不變，學習歷程不再是填鴨、被動，而是由師生共同參與和創作，以活動方式進行學習，學習內容不再只限於課本，而是與學習者生活經驗相結合，並且讓學生能在深入了解課程後，實際應用知識去解決問題。此外，考試成績不再是唯一評量學習的標準，透過每個學生的學習成長檔案、小組工作成果、學生互評及教師觀察等多元評量方式，更具體、真實地反應出個人的學習成效及需要改進之處。儘管如此，仍然有人質疑：這樣的教改方式可持續多久？紙筆測驗真的可以被取代？教師的熱忱會不會只有三分鐘熱度？對於上述問題，研究群尚無答案，但可以肯定的是：這些參與學校改革的生力軍值得社會的鼓勵與支持，也許他們無法培養聯考的狀元或考進明星學校的精英，但在他們教室裡的學生，有較多學習成功的經驗，孩子們比較快樂、比較喜歡上學，也比較樂於助人。這些老師說：在他們的班上，沒有一個孩子會被放棄，因為我們通常只看學生的優點，多給鼓勵，所以師生關係很好！

二、建議

    建立MI學校和MI教學-評量沒有捷徑可循，一些美國傑出的MI學校已經努力十數年，才有今日的成就。本專案執行以來(1998年4月至2000 年7月)，已幫助我們建立一些成功案例。此外，更記錄下團隊成長和演變的歷程和經驗，文中的專案執行架構和實例，也可為現階段國中、小學校提供參考和一些可努力的方向。其中最重要的見證來自各校參與專案的教師團隊，他們能在專案提供的相關架構、實施準則和專業及教學標準等的支撐下(見表二和表三)，不會因為學校更換校長、主任、指導教授或專案更換主持人而停頓。他們的毅力和專業精神是對本專案最大的鼓勵。

　　此外，由於許多學校尚無法要求所有的教師都參加教學改革的行列，也因此導致一些教師仍在本科內或某年級中單兵作戰，形成全校只有他們個人或一小團隊在學校中為學生抗拒大環境的障礙和升學主義的流弊。我們必須為這些敬業的基層教師提供實質的幫助，讓他們的壓力降至最低。基於現實的一般學校生態，參加本專案教學改革的基層教師尚不宜外出到其他各校進行推廣的工作。他們仍需把重點放在「帶好自己班上所有學生」的目標中。有關參與本專案的各校團隊不妨考慮一些另類的推廣工作，例如，由各校團隊策劃在特定的日期對外開放特定的年級、科目和相關活動。相關的費用應由前來參觀的人員自行負責，以降低教師、學校和專案的額外精神和經費負擔。因此，從本期實驗計劃中可統整出如下建議：

1. 做出教師們的成長指標

　　種子教師們的困境是，對於自己成長的程度和方向並不是很清楚，他們不清楚哪一方面還要加強。而成長指標可以提供他們一面鏡子，隨時檢核對照自己的教學策略及心智成長。此外，由於個別教師的學科領域、教學經驗、個人特質不同，因此需求差異大，教師們紛歧的異質性也是教授群需要克服的地方。

2. 整合各學科領域專家

　　目前專案中需要學科專家的支援，而若有多元智慧專家、學科專家、基層教師三者彼此搭配，相信較能對教師們提供實質教學上的幫助，提升學科教學品質。

3.合理分析教師教學、研究及行政的工作時數

　　老師們的時間常為了處理專案的行政事務（如教案的重複撰寫、達到成果展的要求等）而被切割，無法全心全意在教學工作上，因此會有減課的期望。其實老師們合理的工作量應該是可以計算的，如：用在教案設計、成長團體進修的時間等，其時間結構如何分配較不會增加教師們的負擔，需要教育主管的協助設計。此外，配合教師分級與教學評鑑等措施，打破基層教師「能者多勞」的迷思。

4.建立專業自信，突破校園的生態、文化

    加強教師們對自己的信心，提升種子教師在同儕中的地位，讓他們在安全的、無威脅的環境中工作，勇於共同追求卓越。

5.改進成果發表會的形式

    跳脫既有框架，進行跨校分科的小型經驗分享，用V8進行專案研究記錄的工作，減少參與專案研習教師的工作負擔。

6.提供教育改革的配套措施

　　如建立寒暑假強迫教師進修成長並納入教師評鑑、學校評鑑及未來教師分級制度中。

7.儘速建立「全體」教師參與專業成長的獎勵機制、指標和經費運作

　　教育部在推展九年一貫新課程中，提出「以跨學科為主的七大學習領域為學習之主要內容，而非學科名稱…並明文規定各校應成立課程發展委員會及各學習領域課程小組，於學期上課前整體規劃、設計教學主題與教學活動，由教師依其專長進行教學」(http://teach.eje.ntnu.edu.tw/)。但是，目前卻沒有任何有效的機制和指標，是可以帶動校內「全體」老師都必須積極參與各類相關的在職進修活動，或策劃一些協同/合作教學等模式。若沒有全體教師的參與，學校很難開動課程改革的大步伐，來幫助台灣科技島因應新工業革命對國民的新需求。此外，學校也必須有適時和適地的評量指標，來呈現教師是如何帶好每一位學生，以幫助全體教師發揮專業精神和理想。

8.儘速建立學校本位發展「全體師生」基本能力的指標

    九年一貫提倡的課程，對學校、基層教師、家長、社會和學生等的心智習性，無可否定的都是一項重大挑戰。對過去曾經接受過以部定教科書為主軸的師資培育的學校行政人員和基層教師而言，可能也會在習慣於「教書」的心智習性下，對自己要立刻擔負起培養學生時時運用科技與資訊，不斷進行分析綜合、規劃、組織，養成主動探索、獨立思考和研究的習性，以解決現實生活或學習等相關問題的過程中會有很大的衝擊。因為學校環境具有地區性，所以全體師生十項基本能力的指標，也應以學校和地區為本體，並且配合台灣科技島的特性善加規劃？

9.儘速建立學校本位發展「全體師生和家長」的評量智能(Assessment Literacy)

    現今的學校教育生態一直反應著長期以分數判斷學生學習性向和能力的制式標準，外加許多在職教師和行政人員在自己的求學和師資培育的過程中，缺乏系統化之訓練和發展關鍵性的基本能力。因此，經由本專案近三年的實驗結果，看出許多現職學校人員和教師們一時還不易走出傳統智育為重的教學架構，來發展國民教育階段「以學生為主體，以生活經驗為重心」等學校本位的新課程。他們也需要有適當的評量智能來幫助他們由不同的角度，對自己辦學，教學和學生學習成果進行客觀的評估。以此類推，對評量師生的十項基本能力，也將會需要一段不算短的適應期，以便共同決定讓學生帶走「何種程度的基本能力」，才能培養現代國民所必需具備的心智習性和關鍵能力。

參考書目

１． 李平（譯）、洪蘭（審定）（民86）。經營多元智慧。台北：遠流。

２． 張稚美(2000a)為基層教師校園重建與課程改革工作建立鷹架

　　http://www.kmtdpr.org.tw/4/55-12.htm

３． 陳佩正（譯）（出版中）。成為一個多元智慧的學校。台北：遠流。

４． 張稚美(2000b)。 探討教師專業成長之模式. 論文發表於八十七年度「國小課程研究」學術研討會, 民國八十八年六月一日, 三峽: 台灣省國民學校教師研習會。

５． Dalton, S. (1998). Pedagogy matters: Standards for effective teaching practices (Research Rep. No. 4). Washington D.C. and Santa Cruz, CA: CREDE.

６． Rueda, R. (1998). Standards for professional development: A sociocultural perspective (Research Brief #2). Santa Cruz, CA: CREDE.

７． Tharp, R. G. (1997). From at-risk to excellence: Research, theory, and principles for practice (Research Report No. 1). Washington, DC and Santa Cruz, CA: CREDE.

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