由國際比較觀點談多元智慧與幼兒教育
周祝瑛
壹、前言
最近的媒體報導可看出，國內教改已到了一個備受批評的階段，主因是因為整個教改的幅度範圍過於龐大，上自大學研究所教育，下至幼兒教育等都受到改革的衝擊，包括整個幼教
1. 長時間的觀察；
2. 透過深入的訪談，發現以往以數量為主的研究無法解釋教育現象；
3. 了解教育的本質,，需透過最原始的實地考察，深入了解當地的文化因素，
來找出各國教育的差異性。
正因如此，在我們談到從事國內教改時，似可一改過去只是制度上的移植或技術上的模仿設計，而從以下途徑為之：
1. 了解本地文化中影響教育的因素有哪些；
2. 將外來制度重新依據本國社會的需求，修正成本國所認可、接納的形式，避免發生「橘逾淮為枳」的問題。
有鑑於此，在數年前，多元智慧理論進入國內中小學時，尤以四年前(1998)筆者參與「多元智慧本土化」專案，發現在過程中，需要調整的地方相當多。不過從實驗的結果，我們發現幼教時期最能發揮多元智慧理論，因為幼教有別於一般學校教育,幼教偏重「全能」及「開放學習」的發展，所以教師看待學生也是由全人的角度去觀察。
貳、幼教與文化：由四個國家的幼教看起
在研究幼兒教育與文化當中最重要的一本書之一，就是「三種文化中的幼教學校」（王家通等譯，1996）。該研究重點在於透過文化比較看各國幼教如何在文化的因素之下形成各自的特色，經由深入探訪發現在幼教學校中的所有互動(師生互動、問題解決等)不僅僅是各國各自的行為，並且其中饒富社會文化意涵。換言之，不同文化、語言的人，會以不同的方式對待學校事物。有趣的是，本書作者也編輯了研究過程的錄影帶，配合著書籍此加以探討。透過交互性的研究(reciprocal)調查教師、校長、家長及孩童對影片中行為的解釋，及對整個學校事物的詮釋。換言之，這本書的整個研究重點是希望透過各國局內人(家長，老師，研究員)的眼光，及其他國家的局外人的眼光，來研究來詮釋「教育」及「養育」的情形，因為每個國家的局內人都將自身文化視為理所當然，接觸不同文化時會發現差異之處，其實是受了各國文化及社會期望的不同所致。
在這個以人類學方法、透過三國比較的探討過程，可以發現到幼兒教養方式實受該國文化的影響。為了充實這份研究的內容，本文作者又加上兩所台灣幼教 機構的錄影帶，作為與我國的對照用。不過台灣和上述國家拍攝時間有十年的落差，雖然如此，作者希望仍可看出文化因素對於教育機構，尤其是幼教機構的深遠影響。由影片中可了解以下內容：兒童的社會化，文化的傳承，知識的提供者(教師、行政人員、幼教發展學專家)，以及受訪者對於教師肩負文化傳承重任的解讀。
一、基本背景：
一九八O末期，日本的東京約有95%的四歲孩童進幼兒學校就讀，北京的幼童約84%，紐約約65%的幼兒進入幼托機構就讀。
二、影片目的：
透過校內的一天活動來探討不同文化、家庭與社會制度對於幼教的影響。例如：中國幼教學校是為了矯正獨生子女的驕傲習性。而日本核心家庭的增加，父母認為應及早讓孩子社會化。至於美國幼教是讓孩子透過角色扮演，導正生活型態如：高離婚率、單親家庭多的社會問題。總之，影片中最主要的目的在於探討不同的文化，如在日本、中國、美國的差異之下，對於幼教機構產生何種影響及其背後的意義。進而透過局內與局外人觀點的討論，達到自我文化的批判及省思，並了解外來文化。
三、研究方式：
影片中作者親自拜訪、參觀這三個國家的幼兒學校。拍攝流程包括每天上學至放學時間中學校內所發生的事情，如：
1.孩子在校內互動的狀況
2.教師處理學生問題的方式
至於拍攝對象為4~5歲的幼兒。每個國家拍攝時間約20分鐘。而後將錄影帶放給本國及另外兩個國家的幼教老師、行政人員、家長甚至幼兒本身觀看，然後回答該書作者的一些問題。此種方式可以增加各國局內人在看過影片後的探討，藉此了解局外人的想法，及透過局內局外解釋自己和他人的幼教行為。
四、影片基本背景介紹：
（一）日本：
1.小松谷保育園是一所佛教幼教學校，位於京都的東邊，約可容納
120位兒童，有12個一歲半以下的孩子，4個老師。20個3歲以下的孩子，分兩組，3、4、5歲分3班，每班25~30人，每班一師。
2.上午7~9點，父母送孩子上學，大部分是騎單車。互外自由時間，高年級會帶低年及在校園中玩。9:30掃除歌，給孩子收玩具。運動歌，運動完了就分班上課。這個班級的老師Fukui利用風琴跟孩子們唱早安歌，由孩子相互摸頭點名，之後老師帶大家朗讀：「今天是
3.中午：多半由家中帶來午餐，學校提供牛奶，用餐時開始唱感恩的歌，感謝父母及佛祖。吃完飯後有一段時間讓他們休息，在休息的過程中你會看到有一個不守規矩的孩子Hiroki，他在上課及下課時都非常頑皮，會展示他的性器，在教室外重擊其他孩子的背部等等。被欺負者告訴老師,而老師並不介入孩子的爭吵之中。對此情況，美國及中國的教師及家長都覺得老師應該去處理才是。但日本老師及校長等都說，Hiroki就是如此。美國人認為Hiroki，很聰明，反應快,但日本老師說：「他資質中等，若是聰明，應懂得自我管理」。
4.影片意義：
a日本的激烈競爭
b.日本老師認為鼓勵孩子一同去處理問題,例如同學間的紛爭，較易達成孩子提早了解問題解決及培養同理心（empathy）。
c.日本學校重視平等及後天的努力，西方重視先天才智；
d.強調教育機會的均等；
e.強調和諧及有效率的工作；
f.日本教師不會過度干涉孩子的不良行為；
（二）
東風幼稚園在中國西南邊，有270個3~6歲的小孩，四分之三屬日托制其它屬全托制。日托兒童上學時間為週一至週六8:00~下午6:00。另外1/4的全托制只能在週三或週六回家。每週一大約7:45時，家長陸續騎腳踏車將小孩送至幼兒園門口，到校後，有保健人員替孩子做健康檢查，檢查小孩牙齒和胃腸，因為小孩週末回家吃太多東西，被寵壞了。影片中四歲的李愛梅做完健檢後，不肯上學，父親把她送到幼兒園後，她又跑出來哭泣，說她要和父親回家。後來父親和她溝通，她才願意上學。
影片中大部分的孩子是吃完早飯才來學校，休息過後，老師就帶領大家活動，如全班同學共同進行的唱遊，堆積木等等遊戲。然後孩子們一齊上廁所。回到教室排排坐、吃飯、休息、放學等情況。
（三）美國：Sat.Timothy’s，夏威夷幼兒學校，教會學校95人。
1.上學：7:30~8:30，父母送孩童上學並至教室簽到。
2.9:00上課：活動{幾月幾日}，{主題遊戲}
特色：a教室內備有學習角落(積木區，拼圖…)，各個區域中都是讓孩子去實際操作。
b團體活動方面，如點心製作，讓孩子參與其中，及試吃。
c教師如何處理學生之間的爭吵及某個孩子遊戲過後卻不收拾個人玩具的不良行為。
d學校環境佈置。
（四）台灣：拍攝時間1996年。
特色：1.幼兒園多半在公寓，少數為學校附幼。
2.早上是以娃娃車接送
3.教室佈置及教學活動
4.課堂活動由教師動全班學習
5.點心次數多。
參、四個幼教與文化的問題與討論
問題一：「社會為何要有幼兒學校？」
1.日本：給幼兒成為團體一份子的經驗，
2.中國：給兒童一個好的學習開始，
3.美國：使孩子能獨立，能自我依賴。
4.特徵：
a日本的幼兒教育強調學科及人格教育並重
b美國幼兒學校較不重視學科教學
c文革後中國的父母對孩子多有補償心理，希望透過幼兒教育奠下良好的學習基礎。
總結：
無論哪一個文化，皆重視「學習」及「遊戲」。由影片中的國家看來，家庭
對幼教的概念以中國最為強調學科基礎的奠定，反思台灣，我們要怎樣回答？值得探討。
而在美國幼兒教育中，有兩派人持不同意見，一派主張遊戲是兒童的工作；另一派主張工作是事業，是另一種型態的遊戲。所以家長在選擇幼兒學校課程的時候，常會強調幼兒的學業和遊戲兩種並重。所以在這過程中，我們可以發現到在這三文化中，大多數的家庭都會對幼兒學校有不同的期望。在這部分，台灣的情況又是如何呢？台灣的家長老師們對「社會上為什麼需要學前教育這問題」會做怎樣的回答？值得去了解。
問題二：「在學校中，兒童最需要學習的東西有哪些？」
在這題目中，我們發現日本、中國和美國的回答十分類似，大多數家長和教師都認為要幫助兒童發展語言技能，為學校核心任務。雖然他們對於語言文字技巧有不同看法。在日本，不管是在幼兒學校校內或校外，日語本身就有正式、非正式場合之分。學前兒童在家的時候大部分時間都能毫無拘束地表達、使用這些語言；相反的，在幼兒學校上課時候，卻逐漸被一連串正式的表達問候、祝福、道謝、道別等禮貌性用語所取代。在幼兒學校中，老師傳授給兒童的那種語言，常常作為表現團體和社會價值的媒介，老師所使用的是一種正式的共通的語言，這媒介比較少作為兒童表現自我感情的工具。相對的，對中國來說，幼兒教育中的語言所強調的是發音、背誦、記憶、說話及表演時的自信等。在中國的幼兒教育中，通常學校就強調背誦故事以及富有啟發性的道德故事等。以及用單獨或團體方式來唱歌跳舞等等。至於在美國，則是透過語言文字培養兒童個性自主、問題解決、認知發展等關鍵能力，因此學前兒童所接受到的教育內容，不外乎建立兒童自我表達及自由的發表，讓兒童學習以口語來表達自己的情感意見等等這部分，在美國認為是最重要的。在日本，反而對這種技巧比較忽略，倒是同情心、同理心、關懷別人這些項目在日本比較強調。從語言教學過程中，我們可以看出日本和中國的教學過程，都是鼓勵兒童以表達社會共享的事物為主，與美國人強調以語言來表達個人事物不一樣。因此，在中國與日本的幼教學校裡，我們常常會看到，教師讓兒童大聲地共同地來一起背誦，或是來一起唸書的機會。在美國很少這樣的情況，大部分是讓孩子進行個別教學，或者教師著重在協助兒童練習表達自己的想法意見等等。在美國，老師也很少去示範或糾正兒童閒聊的發音，反而在日本尤其是中國，口語技巧被認為是一項學術科目，常常被視為重要讀寫算的學習項目。
問題三：「良好的幼教教師最重要的特質是什麼？」
在這三個文化中，多數人都認為，良好的幼教教師是瞭解並且喜歡兒童，（尤其常勾選熱情和溫和的項目）。其中對兒童具有容忍性，是一個重要的特質，儘管每個國家對這樣的選擇優先順序不一樣。譬如說，美國心目中的幼教教師最重要的特質應該是瞭解並且喜歡兒童。而日本，卻強調熱情、溫和，及容忍孩子是最重要的。上述的項目在美國是其次，在中國卻認為不是很重要的因素。在中國反而是如何擅長使兒童努力用功這項目是非常重要，而在日本跟美國，反而不太受重視。而且三國家的填答者對教師在教材上的了解、本身是否有幼教經驗、以及投入的重視程度不一樣。在日本，幼兒教師大部分都是單身或工作三、四年之後就得結婚而離開行業，因此，瞭解教材、瞭解課程是非常重要的。在中國，這部分必須要看到師資訓練的程度，在1980年代，幼教師資非常缺乏，尤其是在專業訓練上是相當不夠的情況，對幼教教師的專業反倒要求不高。對於幼教教師的專業反倒要求不高。在美國，幼兒教育的教師由於在收入及社會地位方面較低，所以在經驗和訓練等方面，可以說是較為缺乏及不被重視，如此一來，對於幼教教師的要求，反而是強調有無奉獻與良心為好教師的特質。換言之，上述特質比教師的經驗與知識更為重要。
除了上述回答外，三個國家幼教學校仍是高度性別化的
問題四：「幼兒學校的目的為何？」
以日本來說，雖然他們的母親大部分是在是全職家庭主婦，但因少子化的關係加上社會階層朝向
在幼兒教育裡也有另外一個重點：擴展兒童的
總之，在這三個文化中，幼兒教育的角色越來越重要，因為它提供一個場所讓家長及社會放心，兒童在幼教的機構裡能夠與同儕交往，學習關懷與解決問題，無論是中國或日本所強調培養團體的一份子，學習成為好公民，或是美國強調自我發展、自我表達的目標下，都是認為幼兒教育能讓孩子成在團體的活動裡得到發展。
從上面四個問題中：一個社會為何需要幼兒學校的理由？幼兒學校中幼兒最需要學什麼？幼兒教育中幼教教師最重要的特質有哪些？以及幼兒教育的目的在哪裡？從這四個問題裡可以看出來日本、中國和美國差異的情況。而且這些差異有很大部分是來自文化背景與社會狀況的不同，導致家長、教師甚至社會
肆、多元智慧對台灣幼教的啟示
從上述的四個文化與幼教的探討中，我們可以看出每個國家的幼兒教育的確深受各個文化的社會期望及家長態度的影響。換言之，任何教育改革不能忽略上述因素的影響。在此，讓我們同時回顧多元智慧理論（Theory
of Multiple Intelligences,簡稱MI）是美國哈佛大學教育研究所迦納博士（Howard
Gardner）1983年在“心靈架構”（Frames
of Mind）一書中，所提出對人類智能的一種反思，該書一方面指出傳統IQ測驗的缺點，也就是用紙筆測驗來斷定一個人的智能，是單元的發展，人的智能是可用紙筆測驗可以測量出來的，而且是不能改變等概念的偏差，改變過去人們對純紙筆測驗，尤其是IQ測驗只強調語文、數理邏輯、空間等智慧，其他智能不被重視的情況。迦納並且特別提出智慧本身不應只在紙筆測驗中顯現，而是以兩部分去看，下定義：首先，能不能解決問題，也就是解決問題的能力（problem
solving）一個人對生活周遭的問題能不能去解決。第二就是：解決問題的過程中能不能產生新的構想或事物，能不能為文化所接受？迦納博士藉此對智慧重新定義，而且特別強調智慧深受各到文化的影響。換言之，人的智慧受到文化的影響特別大，每一個文化對智慧概念也不一樣。譬如說生長在巴西或中南美洲的孩子，如果不會踢足球，可能會被視為笨孩子。相反地，在亞洲國家，如果孩子學業成就不佳，可能被認為是不具智慧的孩子。換言之，不同文化對智慧有不同的界定。於是迦納博士提出：語文、數理邏輯、音樂、內省、人際、空間、肢體運動等七種智慧。而後在1995年，迦納又提出第八種智慧：自然觀察者智慧；1999年又陸續提出存在智能、神靈智能、道德智慧等，迦納自稱目前的智慧是八又二分之一種，把存在智慧納入其中，他認為任何心智才能的定義都必須經過嚴格的評量
因此，若從上述四個文化的學前教育裡，大多數國家的幼兒教育除了加強幼兒在語文能力之外，另外重視的是幼兒本身的自我控制自我管理的能力，以及在社會化的過程中，與人相處、與同年齡的孩子相處的經驗及互動訓練過程。當然大多數幼兒教育進行方式主要是透過音樂、肢體的動作，藉由空間的探索和自然的接觸來發展語文、內省、人際等方面的智能培育。所以多元智慧在台灣幼兒教育中應有良好的發展場域，配合國內文化的特質，如說幼兒在學習過程中，家長對語文的重視，學校可透過多元的管道，加強孩子在語言的表達或是溝通互動的能力上，甚至在當前國內重視外語能力訓練的潮流中，透過多元管道的理念去
最後，根據筆者在兩年前所做的多元智慧本土化的實驗中，整個實驗，學校裡有一所幼稚園，這所幼稚園採取的策略是以多元智慧的內容、精神來反省在教學上的設計，透過幼兒多元智慧的反思以及多元智能多元管道切入的角度，去檢視整個教學上的設計，並提供孩子們多元展示個人特長、個人智慧的空間，這是該校第一個重要嘗試的切入角度。
其次，在多元智慧中如何讓孩子的優勢智慧來彌補弱勢智慧的發展，常有家長質議：究竟優勢智慧跟弱勢智慧之間如何去互補？或者如何去改進，這所幼兒園主要是強調讓孩子能適當地將他的特性、特長加以發揮，用以協助彌補弱勢智能的所在。譬如說，一個在人際智慧比較弱勢、比較不敢跟其他同儕接觸的孩子，但是他對於繪畫或是肢體運動非常有興趣時，你可以加強那方面的發展，透過那方面的展示，讓孩子有機會透過各種團體活動去展示這方面的特長，讓別的孩子看到，甚至願意加入他的發展，這部分可以說是用優勢智慧來補足弱勢智慧的不足。
第三，推展多元智慧的一個重要的觀念就是強調每個孩子都有他不同的特長，都是可以發展的，而且要重視孩子們本身個別化教學，而不是強迫的方式領導孩子去學習，並且提供孩子動機和正向的人際互動。譬如說教師或同學間正向的互動，讓孩子願意融入這環境而不是害怕。在實際的課程裡，這所幼兒學校主要是用主題式教學來設計，譬如說在中、大班的課程中，分別透過主題教學，如「好吃的食物」，及「自己開商店」來進行。在「好吃的食物」中，教師透過根莖葉、豆類、蔬菜等等，進行個別的單元。首先介紹各種蔬菜，富含營養的蔬菜給孩子們，並且教孩子們如何去切洗？如何去保存？甚至將他們曾經種植過的豆芽菜等拿出來處理，加深孩子知道植物跟人的關係。從這過程裡，孩子對植物藉由瞭解而脫離原先的陌生感。教師進一步將蔬菜加以煮熟，每一種蔬菜分給孩子們，讓他們去嚐嚐他們曾經栽培過、曾經清洗過的蔬菜，這樣一來，發現許多孩子過去之所以排斥蔬菜，是因為對蔬菜沒有過瞭解。在參與的過程中，他們瞭解蔬菜的營養性，而且還願意去嘗試自己的植物，讓吃食物變成與本身經驗結合的方式。教師在雙管齊下的鼓勵下，勇於吃蔬菜的孩子會去鼓勵不願進食的孩子，出現良好人際互動的情況，另外也可以協助不吃蔬菜的孩子突破心中的障礙，願意去學習嘗試。
所以在上述的活動中，可看到主要是透過，食物的營養介紹等語言，根據每個人的經驗，還有人際互動當中，參與去清洗、嘗試，甚至講出自己的感覺，這是一種內省及人際智慧。在認識食物的過程中，栽培的過程，讓他接近大自然，這就是自然智慧。這個活動實行的效果相當不錯。
在另外大班「自己開的商店」的課程中，首先老師介紹什麼是商店？商店的功能等等，之後由孩子們來認選開哪一種商店。過程中師生必須進行戶外教學，參觀商店，訪問商店是怎樣開設，甚至到超級市場、大賣場去瞭解買賣的情況，真正的紀錄填寫。之後回到學校來進行自己開商店的活動，讓孩子們盡量去設計、去構想他的商店所陳列的物品，怎麼去做行銷。雖然對大班來講，這部分是比較深的東西，但是沒想到孩子非常有創意地，運用各種方式去展示他們的特長及智能，透過跟客戶之間的語言溝通，包括計算、還有商店物品的布置等等能力，都在開商店的活動裡一一展示出來，讓孩子們的學習和實際的經驗相結合一起，使學習的本身更加意義化。
而對教師來說，這幼稚園雖未進行學習成長團體，他們也利用一些課餘時間，閱讀多元智慧的理論來重新思索自己的課程設計。尤其透過教師協同撰寫課程設計。進而進行協同教學，並透過家長的參與來達到親師溝通的效果。譬如說，像吃蔬菜及開商店都需要家長的配合，提供資源等等。在每一次活動裡，當然也事先徵求家長的意見，互相配合，家長對於學校的活動，因瞭解進而支持。
此外，幼兒每天有一段自由探尋的時間，譬如說每天八到九點的時候，在這段時間，老師可以觀察孩子們自由活動有怎樣特別喜歡玩的項目，由此來瞭解孩子的個別差異。藉由這樣的觀察，來均衡孩子各項智能的發展，並且老師也會透過這段時間來鼓勵孩子們從事自己比較不擅長的項目，以避免孩子在學習上因某些挫折而產生長期的排斥。
在教學的評量方面，因為幼兒階段不適合紙筆評量，所以這個幼兒園學偏重於生活技能的培養，而不是知識的傳授。因此，教師在評量過程，盡量將各種智慧融入各項活動中，並且使孩子在學習過程中順利培養發展他的智能，利用孩子個別的優勢智慧，來補充弱勢智能，以提高學習的品質等。並且在孩子的學習過程中，放在實際的情境，讓他解決問題、發展或展示能力。總之，幼兒園的評量過程是屬於診斷性的，而不是形成總結式的評量，透過診斷式的、過程的評量，去觀察比較，甚至評量項目也包括孩子的自述或是家長的反應去瞭解孩子的各種能力。
最後值得一提的是，實行多元智慧理論，許多學校非常強調一點，就是整個學校藝術課程發展空間的形塑，不論是從音樂裡、從肢體空間、從繪畫等等，其實在幼兒教育裡頭，藝術的發展並不是指藝術的技巧訓練，而應該是藝術全能的發展過程中，強調幼兒對藝術教育的喜歡欣賞，甚至是接觸等等。透過藝術教育來達到孩子能力的提升與發展，讓孩子有機會去嘗試利用各種唱遊、律動、拍子、打擊、音樂的欣賞等方式，來建立他們音樂的生活，包括繪畫也是一樣，讓孩子們有機會透過美術的方法來表達他對生活的觀察、他的經驗等。所以整個學校的布置也傾向於藝術概念的培養。在這要強調的，幼兒階段的藝術教育，不在藝術的技能建立，而是針對藝術的陶冶、人文欣賞這部分加以強調，這也是多元智慧對幼兒教育的另一個啟示。
我們常說：孩子帶著問號進入學校，卻常常帶著句號離開學校。換言之，幼兒教育其實是在激發孩子潛力，刺激他們的好奇心，透過藝術去培養個人自信，因為孩子一旦到了中小學，往往因為制式教育及過度強調進度及評量的壓力之下，讓孩子們在多元的發展中受到限制，就像日本的影片中講的，幼兒教育可能是所有孩子在學習過程中最能讓他自由地發展，最多元地去探索的一個階段。因此，對於制式的課程及評量的方式應該儘量在幼兒教育階段加以避免。
伍、結語
從上述三個文化的學前教育中，我們可以看出在幼兒教育階段其實是深受各個文化的背景所影響。無論是教育的措施或教育的政策也好，必須跟該國文化需求相結合，才能達到生根目的。在我國，幼兒階段推行多元智慧，主要的原因是它比較能發展兒童的多元興趣，多元能力，而在我們傳統文化也可以找到一些與多元智慧理論相結合的地方。雖然在面對未來學校升學壓力之下，我們仍舊要面對同樣的四個問題：
1. 一個社會需要幼兒學校的最重要理由有哪些？
2. 幼兒學校中，兒童最需要學習的是哪些東西？
3. 一位優秀的幼教教師最重要的特質有哪些？
4. 幼兒教育的目的在哪裡？
我想這四個問題，可以從我們國內幼教改革文化的觀點去加以思考一部分。依目前台灣的教育發展，在鬆綁的過程中，能夠給孩子比較多方面的發展。但是在整個教育制度的設置之下，雖然是鬆綁、多元，實際上升學主義在這社會上還是非常地盛行，尤其是父母對兒女成龍成鳳的觀念根深蒂固，做為幼兒教育基層的教師們，如何在上述四個問題裡，重新去界定我們幼兒教育的目標，同時兼顧幼教專業的理念，兼顧學校及社會的需求，的確是一個值得探索的問題。從影片中，可以看出：台灣的幼教基本上在整個架構上來說是否還有中小學的縮影？也就是強調學科學習這部分？到底這樣辦學的方向是否適合？還有在我們教學過程當中，我們是不是過於強調兒童保育這部分？忽略了兒童之間的互動？甚至讓他親手動手做這些能力等？還有我們會不會太強調所謂的外語、美語或者是電腦教學？是否過度以成人標準來考量這些教學活動，還是說從孩子社會化的需求角度去思考？我想這是很值得考量的地方。
最後，套句諾貝爾物理獎得主楊振寧教授的一句話：把天線放得遠遠的。讓孩子有機會有空間去思考，而不是塞滿了東西。不要太侷限眼前的學習效果，甚至被「不要輸在起跑點上」的觀念所誤導。讓孩子們多元的發展，留一些空間在孩子學習的過程中，儘量將學習與實際生活經驗相結合，從多元智慧的角度去解決問題，去展示個人的學習成果，讓每個孩子都有自己的舞台與天空。
參考書目：
1. 王家通譯（1996）幼兒教育與文化-三個國家的幼教實況比較研究。高雄：麗文。（Joseph Tobin1989年原著）
2.
田耐青（
3. 周祝瑛等，未出版：多元智慧本土化實驗專案期末報告
4.
聯合報，
5. Tobin, J, et. al. (1989). Preschool in three cultures. Ct:Yale University Press.