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大學卓越的另一章--教學評鑑之探究 |
周祝瑛
政大教育系
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壹、 緒論
一、研究緣起
一般而言，大學具有三大功能(或曰任務)：教學、研究及服務。中古時期的大學教育在於培養宗教、醫學、法律等人才。到了現代，大學成為培養各種專門人才的場所；因此大學的教育功能不只在傳授知識與技能，同時亦需重視學生健全人格的發展。研究是大學的重要任務，旨在研究真理、創造新知，使人類文明綿延不斷，日新又新。研究的本質應兼具理論性與應用性的研究，對於自然科學與人文、社會的哲學思考亦不能有所偏廢。至於在服務的功能方面，由於大學堪稱社會公器，其資源來自廣大社會，亦當回饋社會，將教學對象擴及傳統大學生以外的公民，使研究成果也能分享於一般大眾社會。除了上述三大功能外，另有學者加上社會批判與提供平等的教育機會二項功能。換言之，大學本身應秉持自我反省，進行批判與改造。此外，許多國家基於促進本國經濟的持續成長，縮短貧富差距，致力於大學教育的擴充，以促進個人向上流動(upward mobility)，增加社會參與及提供機會均等的教育。
在上述的五項大學功能中，又以教學功能為大學之首要任務。根據研究指出，大學教師本身認為大學教學的目標在於達成學生以下的任務(依重要次序排列如下)：(Finkelstein,1984)
1、發展清晰思考的能力；
2、精熟某一學科；
3、增加個人自我學習的能力；
4、開發創造職能；
5、為學生畢業後的就業做準備；
6、培養成為負責公民；
7、提供具批判社會的能力；
8、達成進一步自我認識；
9、傳達對於文雅教育欣賞之能力；
10、為學生繼續升學而準備。
換言之，大學教育的目的不但以培養學生專業知能為主，並且以解決實際生活問題為重要目標。反觀在各級學校的教學中，以大學教育(包括師資培育機構)最為傾向語文與數理邏輯等專業的發展。在學術掛帥下，大學教學方法的檢討與改進經常被忽視，師生關係互動疏遠，學習效果流於形式，大學品質難以提升。此外，對於若干學習動機低落或有其他特殊學習需求的大學生，大學學校也缺乏適當的正面措施，予以協助及輔導。有鑑於此，為了落實全人適性的教學，提高大學教學質量，實有必要重新檢討目前的大學教學模式，並提出教學評鑑之可行性方案，為本研究提出之主要背景及動機。
二、研究目的與問題
本研究旨在探討某一所大學師生(簡稱該校或X大)對「學生評鑑教師教學」的看法，最後依據各項研究結果摘要，提出幾點建議，以供學校、教師、學生與後續研究者參考。研究問題如下：
1、教學評鑑是否有助大學品質之提昇？
2、目前X大實施「教學評鑑」之現況為何？
3、師生對實施「教學評鑑」之意見與態度？
4、如何改進教學評鑑之實施？
三、名詞定義
一、 評鑑：有系統地針對某一現象進行價值判斷，換言之，評鑑必會涉及對象優缺點的評估，並且必須考慮過程中的可行性( feasibility)及公平性(equity ) (黃光雄，1989)。
二、 大學評鑑：係藉由評鑑團體的規劃，透過受評學校內部人員的自我評估與外來專家的專業判斷，評定該校符合評鑑標準之程度，進而提出該校之優缺點及有待改進之建議，以作為該校改善教學和提高行政效率之依據。（蘇錦麗，1995）。
三、 學生評鑑教師教學：為了瞭解教師教學的情形，以專家所設計的教學評量表或問卷，供學生在教室內以無記名方式填寫，來表達對教師教學的感受，也就是學生對教師教學行為的知覺（葉重新，1987）。
貳、 文獻探討
本節共分四部分，第一部分探究「學生評鑑教師教學」之演進與意義；第二部分分析歸納國外大學實施教學評鑑之實況；第三部分試圖瞭解國內大學實施「學生評鑑教師教學」之情形；第四部分說明某一所大學實施「學生評鑑教師教學」之現況。茲分述如次。
一、學生評鑑教師教學
（一）「學生評鑑教師教學」的演進
美國大學為瞭解教師教學的情形並藉此協助教師改進教學，提高績效而採此措施，從1920年代中期起，哈佛、華盛頓、普林斯頓與德州等大學率先實施，因立意結果皆頗受重視，故後有多所大學跟進。
全美研究性大學幾乎都已接受學生評鑑為教授教學績效的重要依據，公平性也備受關注。Remmers 於1927年發表第一份「學生評鑑教學」的工具：「普渡教學評鑑量表」，此後西方的研究已發表不少優異的評鑑量表，並且定期維護量表的品質，但是國內大學試辦此種評鑑多未採行西方著有聲譽的量表，一般都自行設計評鑑題目以配合各校需求與教學文化，或者在設計評鑑量表時，未經信、效度檢驗進行的結果解釋，或以其結果逕行推論，極易出現無法自圓其說的狀況。
大學實施「學生評鑑教師教學」措施，多使用問卷當評量工具，採取不具名的方式，大量蒐集學生的意見，因此所得到的教學評鑑資料，可以顯示出大部分學生對教學的觀感，教師如果能夠根據學生所反映的意見，認真檢討與改進教學，則更可獲得學生的尊敬與愛戴，同時可以促進師生感情溝通，增進學習效果。由此可見，「學生評鑑教師教學」並非讓學生來考核教師的言行，而是針對教學評鑑而來。從研究中顯示，師生如具有正確的評鑑觀念，配合有效的評鑑工具，以及客觀嚴謹的評鑑過程，加上評鑑結果能作適當的用途，大學實施「學生評鑑教師教學」，不但不會破壞「尊師重道」的倫理精神，反而有助於教師教學相長，增進教學知能(黃光雄，1989)。
台灣地區相關學者之研究，如：陳舜芬（1984）以訪問法對私立淡江大學三十二位行政主管及教師(其中包括系主任8位，教師24位)進行訪問，以瞭解其對該校實施「學生評鑑教師教學」的態度，結果發現半數教師認為學生評鑑教學不會影響師生關係，甚至是對師生的一種民主訓練；而蔡美玲（1984）在中央警官學校的研究顯示，師生皆不認為實施「學生評鑑教師教學」會違背尊師重道的精神；張德勝（1999）對台灣地區九所師範學院所做的調查亦指出，大多數師生認為以學生評鑑教師教學是合適的（張德勝，1999）。
此外，台灣地區對「教學評鑑」的主要爭議在於認為行政干涉教學專業，以及學生評鑑不可靠等等。若由教師評鑑專業的觀點而言，應該是由教師團體組織如教師會主動提出，在校務會議中經由教師代表提案，通過設立「教師教學評鑑」，這是大專教師「專業自治」應該做的事，亦不再是所謂的「行政干涉」。
（二）「學生評鑑教師教學」的意義
依據Follman(1996)的看法，學校可從五方面來評鑑教師的教學績效：
(1)學生的學習成績，(2)行政人員評鑑，(3)教師自評，(4)教師互評及，(5)學生評鑑。Follman仍建議學校應以學生的觀點來做為教師教學成效之重要依據。
由於，學生是學校教學活動的主體，只有學生參與教學評鑑，才能真正瞭解教學效果。惟學校在使用或解釋教學評鑑之結果時，仍應參酌其他方式之評鑑資料，方能使教學評鑑工作更切合實際。歷年來，贊同與反對大學施行「學生評鑑教師教學」制度者各有其理由，反對者質疑學生在進行評鑑時是否受到成績與其他因素而不夠客觀；贊成者認為：教學包含教師的「教」與學生的「學」兩大部分，它是雙向溝通的互動歷程，學生比行政人員或其他教師更瞭解教師的教學情形，藉由實施「學生評鑑教師教學」也是增進教師「教學相長」最佳的途徑，教師可由學生的反應中，獲得最真實、直接的教學回饋資料，因此由學生來「評鑑教師教學」應是相當合適的。
綜上所述，教學活動以學生為對象，而學生也是課堂中最適當的評鑑者。若能將評鑑管道變成師生溝通的交流管道，不僅將使得教學活動更趨精緻化，也可預見在課程品質提升後學生的熱烈參與。有口碑的課越多，學生在選課時搶修熱門科目或是營養學分的情形亦可減少，開課學生分配平均師生同樣受益，上課品質亦將提高，此乃一股良性循環的力量。除此之外，評鑑結果應做為行政單位評等，甄選優良教師的重要資訊，可收風行草偃之效，否則學生缺課情形與課程內容的改進，也會因為缺乏學生的回饋，而難以作有效的改變。
二、學生評鑑教師教學—國外各大學實施情況
(一)國外實施「學生評鑑教師教學」的演進
高等教育中全面制度化的實施「學生評鑑教師教學」乃始於二十世紀的美國大學，在1927年美國普渡大學教授Remmers編製一套標準化的「學生評鑑教師教學量表」，提供給學校學生來評鑑老師，這可說是「學生評鑑教師教學」制度化的開始。而密西根大學率先在1948年以「學生評鑑教師教學」的結果作為人事決策的參考，當年該大學之學生評鑑是最差的五位教師被學校解聘或改聘。而到了1960年，Steeklein提出的報告中指出，全美八百所大學院校中，大約五分之二的學校經常實施「學生評鑑教師教學」的措施，另外，三分之一的學校不定期實施；但此風氣卻在1960年代中期，有一度下降的現象；此現象可由Astin和Lee的調查中查其端倪；全美的1100所大學院校中，只有12%的學校有
(二)國外著名大學的評鑑工具內容
國外有關「學生評鑑教師教學」的評鑑工具以1927年所編製的普渡教學量表歷史最久，亦為濫觴。該評鑑表包括十項教師教學方面特質︰教師對教材的興趣、對學生同情的態度、評定成績的公平性、自由和開放的態度、呈現教材的方法、幽默感、自信心、個人特質、個人儀表與激勵學生好奇心的能力等十項。
為符合本研究之需要，研究者特別蒐集若干國外著名大學之學生對教師評量問卷，謹摘錄如下：
表一 國外大學學生評量教師教學問卷摘錄表
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校名 |
評量方式 |
內容架構 |
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University of Wisconsin-Milwaukee 威斯康辛大學 |
五分量表 |
課程資訊評量/教師行為/敘述意見(評議課程本身、教授特質、教材內容、教學方式) |
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University of Washington 華盛頓大學 |
六分量表 |
課程資訊評量/學生自我評量(科目預習複習、修習原因) |
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Mississippi State University 密西西比大學 |
六分量表 |
課程資訊評量/教授個別評量/助教評量 |
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Columbia University 哥倫比亞大學 |
六分量表 |
教師授課方式/課堂討論情況/作業及測驗評量/總評/自我評量/敘述意見 |
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U.C. Davis 加州大學戴維斯校區 |
五分量表 |
1. 先說明回饋之重要及方式 2. 教授評量外，另有軟硬體等教學資源應用之評量 |
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University of Michigan 密西根大學 |
二分量表 (Yes or No) |
教授整體評量/自我評量 |
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Georgia University 喬治亞大學 |
五分量表 |
課程資訊評量/教師教學方式態度/自我評量 |
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New York University 紐約大學 |
圈選 |
師生互動情形/上課答問及討論/課程資訊評量/學生自我態度 |
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University of Otago 紐西蘭奧塔哥大學 |
七分量表 |
課程內容評量/教科書使用/講師效果/自我評量/敘述意見 |
(三)國外著名大學問卷題型架構統析
此部分乃根據以上國外大學「學生評鑑教師教學」的問卷內容，經過匯整後，挑選出具代表性及可供借鏡之處，作成十個架構的主題和示例，謹摘錄如下︰
1. 綜觀》
授課者大體來說是一個好教授
總的來說，本課程相當不錯
我會選擇本教授所開的其他課程
我強烈推薦本課程
我自本課程中獲益良多
2. 組織》(目標的符合、內容整合狀況、課程大綱的實踐)
本課程組織完整
教授按照授課大綱授課
我能在本課程中得到原本期望得到的知識
本課程授課內容和其目標一致
3. 教授的表達》
教授的解釋清楚
教授的授課方式有效率
教授能集中大家的注意力
教授對其教授內容充滿熱忱
授課方式能引起學生興趣
授課音量夠大、板書寫得夠清楚
教授能妥善使用投影片或是電腦投影
授課內容經過用心準備
4. 內容》(深度、無偏見、科目間關聯性、實用性、舉例充分與否、 理論與實務並重、觀點多元化、深入淺出)
教授能提供相反與新觀點
教授講課時不會有偏見
所提供的觀點可助我解決問題
5. 環境》
上課的教室空間夠大
教室的空調適宜上課
教室有足夠的硬體設備作為報告用
6. 作業》(教科書、作業量、從作業中可得到的回饋)
所購買的教科書皆可大部分使用到
教科書易於瞭解和閱讀
教授能很快批改完作業並歸還學生
作業量令我覺得適中
教授會提醒作業截止繳交時間
7. 測驗及分數評量》
可以從測驗中得到學習的效果
考試難易適中
考試具有鑑別度
考試題目清楚不會模擬兩可
教授給分公平
教授會發回批改過的考卷
8. 師生互動》
允許學生在課堂外的時間找教授研究問題
我覺得和老師討論問題很自在
教授容易親近
教授會提供適當的批評
教授公平地對待每個學生並使學生感到備受尊重
定期詢問學生對其授課內容是否完全瞭解
9. 問題與討論》
課堂討論時間充足
教授能適切地回答學生問題
教授無法解答的問題會研究後再告知學生
教授尊重與其意見不同的觀點
課堂上討論生動、令人無壓力
10. 學生的反應和態度》
本課程能刺激我的思考
本課程拓展我的視野
在上本門課之前，即對此課程內容有極大興趣
上本門課之後，我對此課程內容興趣提高
本課程提昇我的創造力
本課程培養我獨立思考的能力
從以上可知，國外大學問卷題目深入教師與學生二者，對於教授的組織能力、表達技巧、授課內容、教科書之使用、作業規定、評量方式，及師生互動等方面，都做了詳細的劃分。至於對學生方面，則主要針對個人在課程學習上的收穫，用語是否客觀、對事不對人等等。其中有學校甚至連教學環境也都相當關注，值得借鏡。整體而言，各校評量問卷用詞相當簡潔、客觀，題目數量則因校而定，一般不致於太過冗長。
三、學生評鑑教師教學—台灣地區各大學實施情況
(一)台灣地區實施「學生評鑑教師教學」的演進
最早實施「學生評鑑教師教學」是在1954年，由中央警官學校率先實施，大專院校則是在1966年由淡江大學先行試辦，因相關工作配合未盡理想，舉辦一年即告終止，1969年再行試辦，後經十多年的修訂，1981年才正式列入大學行事曆為正規日常事務。繼淡江大學之後，1981年清華大學施行、1985年東海大學；1986年
各校實施過程中，大多由蒐集台灣地區及國外各大專院校相關資料著手，進而邀請行政、研究及教學單位(例如：各系所代表及電算中心)成立專案小組，編製教學評鑑問卷，並負責改進評鑑工作。綜觀各校實施狀況，分述如下：
一、評鑑工具：「教學意見調查表」，內容包含有：「學生對教師教學表現的意見、(如：教學準備、教學內容、教學方法及學習評量)「學生對自己學習情形的評量」、「學生對課程的學習態度、本身所具備能力及勝任課程目標的能力」、「對本課程的其他意見」…等；部分學校進而依不同學院對問卷內容進行調整，(例如有理學院、商學院、工學院及全校性問卷。)
二、實施方式：
(一)時間：每學期結束前後兩週左右，分為以書面方式填答及網路線上執行兩種，現有不少學校以網路填答取代書面的方式，但有些學校基於填答率的考量，仍採用書面方式。
(二)科目：實施的學校，多在所有課程全面實施。
(三)結果的處理：交由電算中心或統計相關系所進行電腦統計工作，或由任課教師所屬系所執行之。計分方式也有兩類，其一為：五等量表的「很同意」(5分)、「同意」(4分)、「沒意見」(3分)、「不同意」(2分)、與「很不同意」(1分)，將填答問卷的有效學生人數的總分相加，再除以填寫人數與題數，最後得關於本課程的評鑑分數；另一類則只是統計出次數分配表(frequency analysis)。
(四)結果的運用：調查結果通常建檔，供教師諮詢查考，大部分學校會於任課教師將學生學期成績送至註冊組之後，才個別交給授課教師評鑑結果；另外也會將評鑑結果交予任課教師所屬的系所主任，以提供下一學期課程設計之參考與教師教學改進的依據。有些學校進而將其公佈在網路上，供本校師生進行查詢，並作為教師升等之參考；有的則在「教師升等辦法中」明文規定之。
綜上所述，台灣地區各大學實施「學生評鑑教師教學」已是必然的趨勢，不過大多數在實施方式、內容及結果運用上仍有待改進，俾提昇評鑑效益。在實施工具方面，除了有「教學反應意見調查表」外，近年也有學校實施「教學優良教師」之甄選，以「學生問卷調查」做為選拔之參考，如台灣大學已舉辦數年，粗具規模。最近政大商學院之「教學績優教師甄選學生問卷調查施行細則草案」，則根據上述學校之辦法為範本加以擬訂。
(二)部分學校實施狀況
以下謹將幾所大學實施學生評鑑教師教學之相關資料加以整理，俾供參考。
1.台灣大學
台大教學評鑑精神與目標為︰(1)大學法︰各大學發展方向與重點評鑑；(2)協助教學了解學生需求與期待；(3)改善課程品質；(4)提昇教學效果。
該校主要採上網填答方式，填答率達62.5%，由課務組負責統計。若問卷中文字敘述部分出現不雅情況，則會予以刪除。統計分析之後，會將評鑑結果送交給各教學單位參閱。若教師評鑑結果不佳，則該教師不得超支鐘點。評鑑實施方式採強制性實施，對於結果的處理，系所有不同做法，而校方會將各年問卷填答率公佈於學校網頁上。
該校不斷定期進行問卷信度效度研究，改良不當之題目，此作法可避免題目不合時宜。
2.清華大學
清大教學評量沿革︰1995∼1998年在期末課堂中以紙筆實施，教師自願參與，填答率達70%；至1999年改由網路實施並強制全校參與時，校方在上學期提供抽獎誘因使填答率達50%，但下學期無抽獎誘因時填答率降為25%。截至2000年恢復紙筆實施並加上「網路教學意見信箱」後，教學評量填答率都可達70%以上。
清大認為施行網路教學評量有以下幾點缺失︰(1)問卷填答回應率低；(2)需多方鼓勵提供誘因；(3)填寫期間長；(4)持兩極化意見者易上網；(5)嚴謹度不夠；(6)可信度質疑。
3.元智大學
元智大學教學評量是由「學習者回饋」、「教學者自評」和「同儕觀摩與建言」三者為組成要素。該校尤以在「學習者的回饋」上，提供了期初學習問卷(需求調查)和期末問卷(滿意度調查)，有別於他校只在期末時做問卷調查。
具體而言，元智大學的期初問卷是在開學後第五週實施，目的是讓教師了解同學對課程內容、教學方法的適應情形及建議，藉由學生對學習需求的表達，校方可以提供教師調整教學的資訊，故此可提升教學成效並促進教、學間的良性循環；而期末問卷則於學期結束前兩週實施，是為教師下學期改善教學之參考，亦為教師教學績效考評之參考。
至於在問卷意見之處理上，該校是由教務處教學服務組彙整繕打意見後，以書函通知相關系主任，並請系主任與授課教師溝通；連續兩學期或兩次教學皆有相同之負面意見反應時，系主任需了解反應事項外，亦要提供追蹤處理表。
元智大學教學評量中的「教師教學自我評量」，是元智教學品保
4.台中師範學院
中師實施教學評鑑的背景乃因1997年教育部正式將師範學院納入大學教育評鑑，其中「各校是否實施教學評鑑」為其考核項目之一。1998年教育部致函大學院校要求訂定「教師資格審查教學服務成績考核」相關辦法，促成中師實施全校教學評鑑。中師「教學評鑑」目標是「建立以回饋為主的教學評鑑工具」。其過程演進是先配合教師升等，提供「教學服務成績」；其次，配合教育部「將師範學院納入大學教育評鑑」的政策。與其他大學的教學評鑑工作相較，中師經過多次的評估困難和改進，從初次嘗試的「教學情況調查問卷」到「教學回饋表」，演進成為今日「教學回饋與評鑑表」之折衷方式。內容包括學生對教師的「教學表現正向(符合)」回饋外，亦讓教師可以在「教學表現負向(期待改進)」裡，知悉進一步充實或改善的項目。其評鑑結果的呈現又包括︰(1)個別教師的評鑑結果；(2)全系所教師的評鑑結果；(3)全校各系所的整體評鑑結果及各分項的評鑑結果。由此可知，中師在問卷處理上分項較為細緻。這種不斷改良後的新評鑑制度獲得了學生的正面評價，也較易被教師們所接受（陳啟明，2001）。
中師未來擬以「上網評鑑」取代紙筆實施；根據評鑑結果，進行優秀教師教學研究，以及研擬「教學獎勵與改進」等相關規定。
5.淡江大學
以往淡江大學教學評鑑實施於每學期期中考後，在上課前十分鐘由各系助教協助同學填寫，再由教務處收回彙整，交由學校之「教育品質管理組」作統計分析。但近年來為推行資訊化，自2001年第二學期起淡大採行上網評鑑，學生之個人資料受「電腦處理個人資料保護法」保障，在教學評鑑題目表的表達方式上，改為較客觀的第二人稱方式。此外，學校要求每科評鑑回收率在50%以上始計算列入全校排名；評鑑結果提供各院、系及任課教師日後改進教學的參考，若評鑑結果不佳，將影響學校對該教師之聘任。
綜觀以上五校的教學評鑑方式，我們可以發現不論是以紙筆方式或網路實施，各校都有一專責機構負責處理，並有一明確關係到教師自身權益的章程，使得此教學評量有相當的約束力，自然提高學生的填答率。各校對此一教學意見調查皆非常重視，由於各學院需求不同，教學評量方式也經常隨院系不同而分別設計的趨勢。目前大多依一般科目、整合開課、通識、體育等來分類，且明白訂出實施辦法和意見處理方式，學生所擔心的個人資料外流現象，學校也有法源確保權益，值得其他學校借鏡。
五、學生評鑑教師教學—個案學校的沿革及現況
(一) 教學評鑑的沿革
該校自1990年，由當時五個學院院長召集委員會，決定實施校內教學評鑑之方向，採取問卷調查方式。最初學校使用
(二) 教學評鑑的現況
為了提升教學品質，溝通師生意見，目前以「X大學生教學意見調查表」作為評鑑工具。問卷分為文學院、商學院、理學院、體育室及全校共同等五類，其中問卷題目可歸納為四類範圍：背景資料、教材、教學反應、課程反應等。行政上由教務處綜合業務組及電算中心負責教學意見調查相關事宜。實施方式則在學期結束前一個月左右，針對所有課程，透過WWW線上進行教學評鑑調查。評鑑結果交由電算中心進行次數分配分析。教師則可在成績交出外上網查詢個人科目之統計結果。
1997年起以網路填答取代，同時設立獎勵措施以提昇填答率，如該學生當學期所有選課科目全部上網填寫教學意見調查問卷，可提昇次學期選課分發優先權500點(原隨機數限000~999)。至於調查結果並未主動提供給行政單位、各系所甚至教師本身，而是教師個人依需要向校方索取書面統計結果資料參考。
教學意見調查表自1997年起教學意見調查填答率僅有兩三成，原因甚多，其中學生認為學校不夠重視教學評鑑評鑑並不是認真，因而造成問卷結果對教師沒有約束力的認知使然。若要使學生意見有影響力、約束力，就該有法源基礎，才能讓教師信服；但目前並無任何法源依據。所以教師只有在申請升等時才會來索取資料，這是顧及公佈教師教學意見結果，恐會造成教師的反彈，除非教師本人或系主任外不會外流。
另外，由於目前只有一個行政單位來負責教學評鑑，甚至可說只有一人在負責，專業的教學評鑑能力恐難負荷。嚴格說來，行政單位應只負責行政部分來配合業務，對於教學評鑑應該交由具有專業能力之教學單位專門負責。這點如台大、淡大，元智大學都有獨立的單位來負責可為借鏡。
參、 研究方法與發現
一、研究方法
本研究報告旨在探討X大學師生對「學生評鑑教師教學」的看法，研究問題包括：
1、評鑑是否有助大學素質之提昇？
2、目前實施「教學評鑑」之現況為何？
3、師生對實施「教學評鑑」之意見與態度？
4、如何改進教學評鑑之實施？
為解決以上問題，本研究透過文獻分析、專家座談、學生公聽會，蒐集相關資訊，此外並輔以問卷調查及網站蒐集學生意見，同時亦透過電話及電子郵件，蒐集國內、外「學生評鑑教師教學」的文獻及多所大學問卷。
二、研究發現
(一)專家座談之意見彙整
為了瞭解X大師生對校內實施「教學意見調查表」之意見，分別於
1.在制度面上，可參考淡江大學所實施「傑出教師選拔」，在初始階段以發問卷的形式調查，結果公布後，分送系主任及每位老師；另清華大學在這方面成效更為卓越，連兼任體育老師也能得獎，但一人可連得兩次，清大以記「點數」方式分別評教學及研究。
2.在實施教學評鑑上，因為網路實施效果不彰，可由工讀生採人工發放，教師離開現場，結果不交給系辦，直接交給電算中心，且於學期中三分之二期間實施較為合適。評鑑後應將結果公布而非只是告知授課教師，因為後者不足以造成改進壓力。
3.應輔以「優良教師遴選辦法」之配套措施，例如：「教師優良升等」。在評定優良教師時參考國外大學作法，分成「教學」、「服務」及「研究成果」三種不同的百分比，教師和學校之間可達成協議，由教師自由調整，及規劃目標。教學在大學依然佔有主要地位，大學教師不只是以研究為目標，亦可邀請畢業幾年內的校友回校聽教學優良教師的課，或詢問他們當年在校內所學是否有助於畢業後工作等項目。
4.針對教學評鑑問卷設計而言：
(1)問卷設計的項目和教學要求的目標要能結合，圈選「滿意」程度之外，應加上簡短說明，以供教師參考。
(2)需考慮e世代填答的方法，使問題符合環境、文化、習慣、減少情緒性語句。
(3)設計反向與cross check的題目，並使用統計控制以提升評鑑信、效度。
(4)選擇合適的變項做統計分析，擴充統計分析方法，在平均數及比例之外可加入相關分析…等，例如：學生成績與對老師教學滿意度之相關性為何?統計時亦需刪除成績前百分之十與後百分之十之學生問卷，以提高問卷效度。
(5)提高學生填答時的理性及意願，事先進行宣導、溝通及訓練。
(6)學校成立一專責單位及分析小組，以蒐集資料、累積經驗、提高職能、進行督導，或是公佈評鑑結果。
(7)評鑑結果運用雖必要但需謹慎處理，可依結果提供教師獎勵、聘任或進修之管道與建議，但應注意是否公平與合理。
(二)學生座談及問卷統計結果
針對學生對實施的「教學意見調查表」，從（1）認知與評價、（2）基本態度、（3）評估內容及目的、（4）評估方式等四個部分來討論之，茲將綜合分析結果列出如下：
1.對實施「教學意見調查表」的認知與評價
(1)在詢問各院學生對「X大教學意見調查表」的看法時，幾乎每個人都是出現不大在乎的反應；或疑惑的問什麼是「教學意見調查」？可見X大評量的實施觀念並未徹底根植在學生心中。
(2)在調查的學生中72%學生認為應修改，某些科目欄目並不合適，表格
設計應更為親切，問卷填答時無彈性，讓人無從選起。
(3)問題設計應針對「科目」設計，而非同一套模式套到每一個科目中。建議在問卷之中加入是否有「教學大綱」及「學生晤談時間」，題目的形式及呈現應做修改。
(4)題目和題目間有連貫性，評估內容部分可以增加意見相反的選項，在勾選時讓學生可充份表達意見，題目的形式贊成「開放式問題」的比例相當高，或建議增加「綜合意見欄」，讓學生意見可充份表達。
2.基本態度
(1)高達97%的學生認為大學應實施「學生評鑑教師教學」。教學之良窳與學生關係最深，且關乎學生權益，教學不只是教師單方面的指導，更應包含師生間的互動。「教學意見調查」的落實，確實反映學生的心聲，與教師做「直接」的意見交流，使之做為改進教學的參考，也讓不適任教師有所警惕。
(2)「教學意見調查」的結果當然也可做為修課之參考，更重要的是，可
提供學生選課或學校人事安排的參考。
(3)至於由何單位統籌並執行，有75%的學生認為應成立專責單位負責，也有不少同學認為可由學生及教務處(或專責單位)一起負責。
(4)有的學生甚至表示這是「學校唯一得知學生對『教學品質』反應意見
的唯一管道」，唯評鑑不應只於「參考價值」，而是應對教師教學有所改進，改進後需再進行追蹤評估，此外，被評鑑為教學不佳的教師也應有所處理。
(5)結果的處理運用也是學生關切所在，現行辦法雖可提供教師自行上網查詢，
但是不見得每位教師都有意願或時間去取得結果，70%以上的人認為應送交教師一人一份，也可供教評會做為教師升等、升遷、續聘與否之參考，更有高達87%的人認為應在網路上公佈結果，仿照他校(如台大、交大)做法，不過「只限本校師生查詢」。
3.評估內容及目的
(1)在「評估教師教學品質應涵蓋項目」上，和教師本身直接相關的選項如「教師教學態度」、「教師教學技巧」、「教師課程設計」上勾選人數較多。
(2)至於「評鑑主要功能」，焦點落在「教學」及「學習」，「提高學生學習動機與效果」(87.8%)、「供學生選課資訊」(74.3%)、「對教師提供教學改進方向」(74.3%)、「提供回饋並附有教學諮商服務」(75.6%)，對做為相關研究的資訊或學校人事升遷之參考上，填選比例較低，只有33%。
(3)在「『教學意見調查表』應由誰主持?」的問題上，校方派員(以工讀生隨機發放)的方式進行，或交由班代負責都被認為是可行的，或者有人提出前者為主，但可以班代輔助進行，但為考慮填答的有效性，也可由經訓練的專員來主持。
(4)學生填寫「教學意見調查」應於何時實施?74%的人贊成於學期末實施，惟其應等課程結束後再進行，因為上完之後才能充分表達意見。也有不少人認為可考量在期中、期末各施行一次，學生的觀感隨時間而變，在課程進行中，所獲的體驗瞭解也可能不同，前後對照的結果，對了解「教師教學」的實際狀況更清楚。
4.評估方式
(1)「對於『教學意見調查』應由何方式實施」，此一問題和專家座談結論有所不同的是，仍有41%的學生認為網路是合適的方式。使用網路填答較課堂發放更隱密、方便，而且能有更彈性的時間，如果是在課堂上填答，除非給予充分時間，否則可能有學生急著離開。
(2)對「如何提昇學生的填答率」一題?問卷中多數同學建議先從提昇學生的對結果的「公信力」開始，故加強師生意見溝通及對本措施的宣導也格外重要。
(3)選課是很好的獎勵措施，目前雖有明文規定實施，但是讓學生感覺差異不大，所以應該「提高優先選課點數」以鼓勵同學。且應有充份的宣導，(尤其在對「是否瞭解本校實施『教學意見調查表』之目的」及您是否瞭解本校實施『教學意見調查表』結果之用途兩個問題上，有87%及60%的學生表示僅有「部分瞭解」)，使學生了解其重要性及意義，且與個人權益息息相關。另外為了提高填答誘因，可附加活動，例如：抽獎等較趣味性活動，可藉機拉近師生距離。
另有人主張採「強制性」方式，不填就不給選課。在填答時間上不要靠期末太近，讓同學專心進行期末報告及考試，無暇顧及，而造成填答率低落的情形。
(三)網站意見蒐集
除了上述專家座談與學生問卷調查外，本研究尚在網上徵求相關意見，結果如下：
1、因應網際網路之時代潮流，「教學意見調查表」可在網路實施，但書面也有好處。上網填答首先造成的疑慮是：進入填答系統，需先輸入學號、密碼，怎麼能確定評量結果和學期成績無關？特別是在學期未結束前即已實施，有可能影響教師評分依據。
2、學生的意見並未受重視，也未能即時反應給授課教師。評鑑結果不見得能被列為選課的參考。這項討論應分為「必修」或「選修」而論。必修課應有其限制，低過某程度的評價應更換授課老師，以維護學生受教權。選修課則應考慮欲選修人的權益，因為是出於自發的意境選課，非關大多數人意見。
3、給好的教師獎勵及實質的回饋，若評鑑分數高或低於某個標準，可考慮獎懲方案。例如從制度面而言，不論多少人修課，老師領的薪資皆同，對投入教學的老師而言並不公平。另外更應該建立其他獎勵制度，例如：應考慮提供教學優良的教師獎勵措施。
4、不能採用自由填答，應全體學生全面實施，如此一來，實施的結果，才有意義，若只是若干人的回答，淪為只是「參考性質」，則顯得很沒效率，浪費資源。
5、評鑑結果的運用應切實研擬實施，例如現今是由老師主動查詢，不去看就沒有影響，學生的意見無法即時反應，以做為教師課程進行時之參考與改進。
肆、結論與建議
一、結論
綜合本研究調查，可得到以下幾點結論，茲分述如下：
1、綜觀「教育評鑑」的歷史沿革，「學生評鑑教師教學」為教學評鑑 發展之必然趨勢，確有實施之必要。
2、國外大學普遍實施「學生評鑑教師教學」制度，一方面為了提昇大學教學品質，一方面納入教師升遷、待遇及續聘之決策參考。
3、國外大學實施「學生評鑑教師教學」已有多年歷史，在工具、政策及相關配套措施方面有諸多資料可供參考；在工具設計上多採用二分~七分量表問卷格式，題型內容包括：課程綜觀、組織、教授表達、授課內容、上課環境、作業規定、測驗評量、師生互動及學生反應與態度等項目。
4、越來越多台灣地區大學重視「學生評鑑教師教學」之實施，在評鑑工具上多採教學意見調查表形式，並依不同學院而設計不同之問卷，實施方式包括期末書面或網上問卷等形式；實施較具規模之學校一般設有專責單位負責，不但能妥善處理教學意見調查統計分析工作，並與教師專業成長及升遷、優良教師選拔等配套措施合併處理。
5 、各校在實施學生評鑑教師教學時多訂立相關辦法，作為法源基礎，因有專責單位，故能持續修訂調查問卷及實施辦法( 如公佈結果與否)之改進工作。
6、本研究調查顯示X大師生多肯定「教學意見調查」有繼續實施之必要，惟應加強師生對於該制度之宣導工作及觀念溝通，並輔以適當配套措施，提高教學評鑑之可信度。
7、目前X大實施之「教學意見調查表」填答率只有不到三成，且缺乏法源相關配套措施及專責單位，需要加以改進。
二、建議
本部分將依據前面各項針對研究之結果摘要，提出以下幾點建議，以供有關單位參考。
（一）應建立學生評鑑教師教學之法源基礎，並加以宣導，配合相關配套措施，建立一套具公信力之教學評鑑辦法；另外在實施步驟可依近、中、長程方式逐年推動。
（二）由校方設立教學評鑑專責機構，負責教學評鑑工具之研發、改進，調查結果之統計分析及教師專業能力提昇之訓練課程。
（三）評鑑工具必需有足夠的信度和效度，除了使用「教學意見調查表」進行「學生評鑑教師教學」，也應兼採其他方法來評鑑教師的表現，例如：同儕評鑑、自我評鑑、考量學生的學業成績…等，以使人事決策不失於偏頗，並應設法提高學生填答率，加強評鑑結果的可靠度。
（四）實施過程中為使學生能安心做答，在課堂上發放問卷時，授課教師應離開現場，問卷採不具名的方式，填答完畢、收集後，應立即密封直接送電算中心做統計或由專責單位處理。而在實施「教學意見調查表」的同時，也可讓教師同時填寫一份自我評鑑表或預期學生給予的評鑑成績，可增進教師的參與感，更能讓教師對自己的教學預做反省，有助於教學目的之達成。
（五）結果運用方面
1、填答結果經核算後做成調查報告，個別通知教師外，也應通知各系所，並在網路上公佈，供本校師生查詢，也可做為學生選課之參考。
2、根據調查結果提供教師改進教學之諮詢與服務，同時擬定課程及教師發展計劃，同時也應鼓勵教學優良教師，將其視為人事升遷之參考。
參考書目
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